一、大学生的实践活动在主体性道德人格培养中的地位（论文文献综述）
施春梅[1]（2020）在《新时期大学生思想政治教育认知结构研究》文中进行了进一步梳理改革开放开启了中国的历史新时期,思想政治教育学科经历了创立、发展、繁荣的过程,尤其是在当下高校思想政治工作受到了空前的重视。新时期发展过程中累积而成的新问题,使党和国家越来越意识到教育的重要意义与迫切性,将教育的根本任务确定为立德树人,而立德树人这一重担主要落在了高校思想政治教育的肩上。习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上做了重要讲话,指出:“要坚持把立德树人作为中心环节,把思想政治工作贯穿教育教学全过程,实现全程育人、全方位育人,努力开创我国高等教育事业发展新局面。”（1）由此足以证明高校思想政治教育工作的极端重要性。改革开放以来,高校思想政治教育工作取得了显着成效,大多数大学生具有高度的社会使命感,能够担当社会赋予的责任。但也有部分大学生在认知上产生偏差,认为思想政治教育无足轻重;在情感上表现出不同程度的心理抵触、甚至厌烦情绪;在信念上不够坚定,意志力薄弱;在行为实践上很难将“知”转化为“行”。之所以出现这样的情况,重要原因之一就在于大学生原有思想政治教育认知结构不够合理、不够完善,高校教育者对大学生原有认知结构缺乏应有的了解,没有按照大学生认知结构发展的规律来安排、组织和管理思想政治教育,所以思想政治教育质量和效果受到很大影响。基于此,本文以“新时期大学生思想政治教育认知结构”为选题,拟将认知心理学的相关理论引入思想政治教育领域,对大学生思想政治教育认知结构进行研究,以期能够解决高校思想政治教育过程中出现的问题。本文除引言外从以下五个部分开展研究。第一部分,主要概述认知结构的本质、主要特征、影响因素及经典理论。认知结构是个体过去的知识经验在头脑中形成的一种心理结构。认知结构其本质是表征特定概念、事物或事件的心理结构,是信息在头脑中的储存和呈现方式,是思维的秩序,是行为实践的路线图,也是社会文化的积淀。认知结构由知识及其结构、认知风格、认知策略、元认知、思维方式以及需要、情感、意志等要素构成,具有开放性、稳定性、建构性、整体性、可激活性等主要特征。认知结构的形成受认知主体的语言、民族心理、成长经历、社会交往等因素的影响。由于人们对认知结构有着不同的理解和把握,因而认知结构理论或学说也不尽相同。为了我们更好地理解和把握认知结构理论,梳理认知结构的经典理论是十分必要的。借鉴皮亚杰的认知发展理论、布鲁纳的认知-发现学习理论、奥苏伯尔的认知结构同化理论、加涅的信息加工学习理论等,对于建构大学生思想政治教育认知结构很有意义。第二部分,主要从五个方面解读大学生思想政治教育认知结构。一是大学生思想政治教育认知结构的本质及其结构维度。认知结构作为大学生接受思想政治教育的先在结构,这种先在结构为大学生接受思想政治教育提供了知识结构、调控结构、动力结构和逻辑结构。二是认知结构是大学生接受思想政治教育的逻辑起点,即大学生头脑中关于思想政治教育的原有认知结构是大学生接受思想政治教育的逻辑起点,其意义在于教育者首先要知道学生“有什么”,再决定“给什么”,以及“怎么给”,而不是自己“有什么”就“给什么”。三是认知结构是大学生加工思想政治教育信息的思维工具,本身是动态发展的。它是确认或规定大学生思想政治教育信息的选择框架,是整合大学生思想政治教育信息的准则,是解释大学生思想政治教育信息的方法系统。四是认知结构影响大学生思想政治教育中的自我认知,正确的自我认知是大学生思想道德走向成熟的基石。五是认知结构之认知自觉,影响大学生思想政治教育中的跃迁或迁移。在思想政治教育教学过程中,教育者要善于引导大学生利用原有认知结构的可利用性、可辨别性、稳固性等特点,促进思想道德的跃迁或迁移的发生。第三部分,主要探寻大学生思想政治教育认知结构的思想资源。从中国儒家理想人格理论、西方哲学的认知理论、马克思主义认识论三个侧面加以剖析。孔子的君子人格、孟子的道德人格、王阳明的“致良知”学说都包含德育内容,为大学生思想政治教育认知结构的构建提供了有益的借鉴;西方哲学中柏拉图的理念论、笛卡尔的天赋观念论、康德的图式说、海德格尔的理解前结构,为大学生思想政治教育认知结构的建构提供了参考;马克思主义认识论揭示了大学生思想政治教育认知结构发生的认识论基础。在马克思主义看来,认知是实践基础上主体对客体的能动反映和信息选择,认识的辩证运动揭示了认知结构的变迁,认知结构学说是马克思主义认识论发展的重要参照之一。第四部分,主要剖析大学生思想政治教育认知结构的形成发展及其现存问题。这部分主要包括大学生思想政治教育认知结构的形成和发展历程、大学生思想政治教育认知结构的现存问题及其归因分析。大学生思想政治教育认知结构的形成是思想政治课学习累积的过程,是从具体到抽象的过程,是实践内化的过程;是在同化和顺应两种机制共同作用下不断建构和重构的发展过程;大学生思想政治教育认知结构内部构成要素和谐、顺应社会发展需求是其理想目标,对其优化构建既有必要,又具现实的依据和条件。因有时代格局的大变动、社会转型与信息化发展、学校思想政治教育尚未完全到位、家庭教育的非生态,加之大学生身心发展不平衡等诸多“现实版”背景,大学生思想政治教育认知结构存有缺乏立体感、相对封闭、思维僵化、缺乏辩证性、缺乏系统性等现存的问题。这是问题要从社会层面、学校层面、家庭层面以及大学生自身层面进行归因分析。第五部分,主要探究新时期优化和发展大学生思想政治教育认知结构的对策思路。动态性与稳定性相统一、系统性与灵活性相统一、合规律性与合目的性相统一、精准供给与有效需求相统一是优化大学生思想政治教育认知结构应遵循的原则。加强知识联结、优化认知结构,培养“元认知”、调控认知结构,攻关薄弱环节、重构认知结构,启用多维表征、构建立体认知结构,是优化和发展大学生思想政治教育认知结构的主要策略。高度重视非理性因素在优化和发展大学生思想政治教育认知结构中的作用,激发道德需要以满足思想政治教育认知结构的优化,培养积极情感以促进思想政治教育认知结构的优化,锻造顽强意志以实现思想政治教育认知结构的优化。从改善社会环境、家庭环境、校园环境等外部环境和优化以思想政治教育体制为主的内部环境的共同打造入手,为构建大学生思想政治教育认知结构营设好的保障环境。
吕明阳[2]（2020）在《思想政治教育审美力研究》文中研究说明中国特色社会主义进入了新时代,人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾已成为新时代我国社会的主要矛盾。这项重大判断,对新时代中国特色社会主义事业的各方面工作都起到了全局性、战略性、历史性的影响。同时,党的十八大以来,习近平围绕着我国的思想政治、文化艺术等各方面具体工作都发表了一系列重要讲话,系统深刻地揭示了在中国特色社会主义建设道路上存在的问题与前进方向,也明确了解决问题的实践路径,为各方面工作提供了重要遵循。由此,聚焦在思想政治工作领域,当前我国的思想政治工作既面临挑战也充满机遇。一方面,思想政治教育在面对国内外形势深刻复杂变化的形式下,迫切需要改革创新,在继续夯实其思想性、理论性的基础上,要不断增强其亲和力与针对性。另一方面,随着新时代人们对精神需求的不断扩大,人们的审美需求和审美能力也不断提升,并且这种作为有着现实性基础的人情感的本质需求和能力,也能动地反映在包括思想政治教育的各种人的社会实践中。基于此,将思想政治教育与审美艺术进行跨界融合,提出“思想政治教育审美力”这一思想政治教育研究的新视角,可以说是一种开展思想政治教育工作改革创新的一个新思路。即通过审美和艺术的角度进行切入,把握新时代的思想政治教育活动,在坚持思想政治教育思想性、理论性的基础上,更加注重满足学生在接受思想政治教育过程中的情感需求与审美期待,激发学生在教育实践中的主观能动性,并且充分发挥好美育工作,在服务人民群众,服务中国特色社会主义建设,弘扬社会主义核心价值观等方面的集气聚力、凝神铸魂的重要作用,以此来提升新时代思想政治教育的效度。本研究是基于习近平新思想的丰富内涵,在社会主义先进文化大繁荣大发展的时空背景下,分析当前思想政治教育所面临的挑战与机遇,从思想政治教育与美育协同育人的新角度,探索思想政治教育应当如何满足人情感本质需要,促进人的全面发展,直面新时代思想政治教育改革发展新挑战的创新之举。本研究从“思想政治教育审美力”的概念辨析和内涵探究切入,以“思想政治教育审美力何以重要”→“思想政治教育审美力是什么”→“当下思想政治教育审美力实践得怎么样”→“怎样提升思想政治教育审美力”的逻辑结构展开,把研究主题与相关内容总共分为了四个部分:第一部分,首先从研究依据与研究现状出发,明确选题的问题意识与创新价值,其次对研究的相关核心概念与相关范畴进行了界定与辨析,奠定了研究的基本理论前提,第三是充分挖掘了本研究的马克思主义理论基础,并梳理了古今中外思想史中与本研究联系最为紧密的思想资源,为进一步的深入研究提供了扎实的理论铺垫和思想资源。其主要内容对应在论文的第一章、第二章中。第二部分,围绕着思想政治教育审美力的主要内容是什么这一核心问题展开。首先对思想政治教育审美力内涵与特征进行了界定;其次,从探究其审美价值的维度,对思想政治教育的关系性结构要素进行了层层展开,探讨了各要素的审美意蕴;再次,是对思想政治教育审美力的内生动力和运行机制的进行了阐释和解读;最后,在明确了思想政治教育的理论内涵的基础上,向着实践维度进行了转向,探讨了思想政治教育审美力实践的目的与原则,为更进一步理论与实践的相结合奠定基础。其主要内容对应在论文的第三章、第四章、第五章中。第三部分,围绕着思想政治教育审美力现状的问题展开。首先,回顾了建党与建国以来思政审美力实践探索的发展历程;其次,深入总结了近年来思想政治教育审美力实践工作中形成的宝贵经验;最后,重点分析了当前思想政治教育审美力实践存在的主要问题及其成因,尤其是社会主要矛盾的变化在思想政治教育有效性这一方面的具体呈现和影响,是对思想政治工作中教育者、教育内容、载体与过程等所需要解决的问题的集中梳理和聚焦,进一步从观念美、内容美和形式美等角度探明影响思想政治教育亲和力与针对性的关键要素,回应思政审美力“何以可为、何以能为”的问题。其主要内容对应在论文的第六章中。第四部分（第七章）,围绕着应当思想政治教育审美力实践的具体创新举措这一问题展开,是论文的落脚点。此部分从新时代条件下,习近平总书记对思想政治教育的要求出发,里面对当前的现实困境和难题,首先明确要树立“审美心理协同”“以学生思政审美需求为中心”、“思政审美力大格局”的实践理念,然后分别从思想政治教育审美力实践的载体、管理与环境三个方面,系统地阐述了思想政治教育审美力实践的对策创新,坚持以满足和实现个体全面发展和社会人才需要为导向,最终落实“立德树人”这一根本任务。思想政治教育审美力研究从立意伊始就直指新时代思想政治教育改革发展过程中所面临的时代性挑战与前沿性问题,在提升思想政治教育效度的现实问题,拓展学科研究范围、提升育人实效等方面有着重要意义。
钟青苹[3]（2020）在《儒家修身思想对当代大学生道德人格构建的影响》文中研究说明青年大学生是中国特色社会主义事业的建设者和接班人,是社会主义精神文明建设的重要力量,更是实现国家富强、民族复兴的生力军。大学生的道德人格构建关系着大学生健康成长成才,其道德人格发展状况更是关系着我国社会主义精神文明建设及综合国力发展。不忘初心,方得始终。儒家修身思想是集其人格构建目标、内容、途径一体的较为完整的理论体系,是中国优秀传统文化的重要组成部分,一直以来是中国道德规范的深厚内生动力。儒家修身道德人格目标、内容、途径对大学生树立高尚道德人格追求,不断提升道德修养,形成正确道德认知和情感,培养长期良好的道德行为习惯有重要借鉴意义。本文以“是什么-为什么-怎么做”的逻辑思路,在文献资料搜集整理的基础上,对儒家修身思想概念、主要内容、理论逻辑及当代大学生道德人格涵义及构建的内容进行论述,梳理了两者的基本内涵,厘清了“是什么”的问题;从目标、内容、主体的角度分析了两者之间的内在联系,儒家修身思想作为优秀传统文化对当代大学生道德人格构建的宝贵财富,论证了儒家修身思想对当代大学生道德人格构建产生影响的内在机理;在实证调查的基础上从内生文化基因和当代现实的角度分析了儒家修身思想对当代大学生道德人格影响的现状,指出当代大学生道德人格中存在的问题,并从多方面分析了其原因,说明了“为什么”要加强儒家修身思想的影响。最后落脚到“怎么做”的问题上,以问题为导向,从基本原则、基本目标、主要途径几个方面,紧扣两者之间的内在联系提出了加强儒家修身思想对当代大学生道德人格构建影响的路径。
石莹[4]（2020）在《先秦儒家君子人格思想融入大学生道德教育研究》文中进行了进一步梳理“国无德不兴,人无德不立”,青年大学生是祖国的未来和民族的希望,大学生的道德水准和精神风貌在很大程度上折射着整个民族的文明素养。加强大学生道德教育,引导大学生将正确的道德认知、自觉的道德养成和积极的道德实践相结合,自觉培育和践行社会主义核心价值观,既是培养全面发展的社会主义建设者和接班人的必然要求,也是培养担当民族复兴大任的时代新人的必然要求,更是高校落实“立德树人”根本任务的必然要求。中华优秀传统文化历史源远流长、内容博大精深,是中华民族精神的象征。优秀传统文化以儒家为主流,以伦理为核心,体现出浓厚的道德意蕴。从优秀传统文化的道德价值来看,先秦儒家君子人格思想,是中华民族“最深层次的精神追求”和“独特的精神标识”的典型代表之一,甚至在一定意义上具有“根”和“魂”的地位和价值。因此,充分挖掘先秦儒家君子人格理想蕴含的具有时代价值的思想观念、人文精神和道德规范,并对其进行创造性转化和创新性发展,对于推动新时代大学道德教育内涵式发展具有重要的理论和实践意义。首先,研究回顾是任何一项新的研究的逻辑起点,本文总结了目前学界关于先秦儒家君子人格思想与大学道德教育方面的研究现状及发展趋势,并分析了既有研究尚待推进甚至突破的薄弱环节,为进一步研究探讨作了理论准备。在系统梳理先秦儒家君子人格思想从上古三代至春秋战国历史演进的基础上,理清了“君子”内涵由“有位者”向“有德者”转变的思想发展脉络,展现了以孔孟荀为代表的先秦儒家君子人格思想的概貌。阐释了先秦儒家君子人格的人文性、实践性、普遍性以及内在超越性等特征,同时认为这些本质特征,既是我们对君子人格思想进行“创造性转化和创新性发展”的着力点,又是君子人格思想融入大学生道德教育的榫接点。其次,本文解答了先秦儒家君子人格思想融入大学生道德教育的必要性、可能性以及融入什么的现实问题。就必要性而言,君子人格思想彰显的“文化化人”、“文化育德”的优良传统,对于高校落实“立德树人”根本任务,破解大学生道德教育的当下困境,坚定大学生的“文化自信”和“价值观自信”等意义重大;就可能性来看,君子人格思想蕴含了可资借鉴转化的时代价值,其关于道德教育的育人目标、教育模式与价值导向,与当前大学生道德教育理论深化与实践创新的要求存在不同程度的契合性,这些都为两者的融合奠定了坚实的基础;就融入什么而言,本文指出应在内容层面和实践层面做好两者的对接会通。君子人格思想蕴含的道德条目,是个体修养身心的道德目标、构建理想社会关系的价值标尺和涵养家国情怀的精神源泉,这些德育内容有助于涵养大学生的社会公德、职业道德、家庭美德和个人品德。同时,君子人格思想蕴含的德育方法,体现了道德教化和自我修身的统一,君子人格的修养方式蕴含了道德教育他律与自律相结合的重要启示,对此做好实践融入,有助于提升大学生道德教育的实效性。最后,本文明确了如何融入的问题,提出了当前先秦儒家君子人格思想融入大学生道德教育应当秉持的基本原则、构建了融入的具体途径。研究认为,应在尊重君子人格思想历史传统和开掘君子人格思想当代价值的基础上,从方向性、时代性和科学性的基本原则出发,确保融入过程坚持社会主义道德教育方向、彰显创新发展的时代要求、符合道德教育的基本规律。在融入的实施路径上,本文将高校道德教育的现实目标和大学生道德发展的自身需要相结合,以激发大学生的道德主体性为落脚点,从主渠道融入、创设良好德育环境以及激励大学生争做“时代新人”等方面,提出了大学生道德教育的路径。总之,本文从落实“立德树人”教育根本任务和推动优秀传统文化“创造性转化和创新性发展”的时代命题出发,落实于先秦儒家君子人格与大学生道德教育这一具体论题,对推动蕴含中国智慧的大学生道德教育理论和符合时代要求的大学生道德教育实践的创新发展而言,是一次必要且有益的尝试。
杨莹莹[5]（2019）在《“慎独”融入大学生道德人格培育研究》文中研究说明“慎独”是中华民族优秀传统文化的精髓内容之一,它是中华民族优秀传统文化的璀璨明珠,不仅在当时的历史中起到了很好的教育作用,对今天的教育仍然具有借鉴意义。“慎独”融入大学生的道德人格培育过程,是对中华民族优秀文化的继承与发扬,对社会主义道德建设具有促进作用,坚守着中华文化立场,坚定了文化自信。从对“慎独”的内涵解读着手,并找到与大学生道德人格的契合之处,提高大学生的道德水平,实现大学生的道德人格培育,进而实现大学生社会价值与个人价值的统一。大学生是中国特色社会主义事业建设的主力军,是一批具有生机活力的生产力,利用“慎独”培育大学生的道德人格,是大学生思想政治教育工作的重要环节。对社会主义道德建设层面而言,是一种十分重要的保障。本研究从以下几个部分进行探讨。第一部分,在总结国内外学者对“慎独”培育大学生道德人格研究的基础上,找到借鉴的思考点,对于研究的不足之处进行补充。第二部分,“慎独”融入大学生道德人格培育的相关概念,厘清“慎独”思想的概念与基本内涵。从心理学、伦理学角度总结道德人格的内涵,并总结当代大学生道德人格的内涵;“慎独”与大学生道德人格培育二者之间的内在契合点与内在逻辑性指出培育的可能性所在。第三部分,“慎独”融入大学生道德人格培育的时代价值,可以加强社会主义道德建设,加强大学生的品德建设,实现道德人格培育的角色转变。第四部分,“慎独”融入大学生道德人格培育的内容,需要对大学生进行一定的主体意识培育、道德自省教育、道德自律教育与道德责任教育,同时在坚持马克思主义理论与方法的大前提下坚持方向性原则,其中有对方向性原则的必要性认识及贯彻的科学性与方法性。加强“慎独”培育大学生道德人格的渗透性原则、主体性原则及示范性原则。第五部分,“慎独”融入大学生道德人格培育的路径,从自我修养、反省、自我管理的角度强调“慎独”对大学生的自我教育;从家庭环境、学校入手,营造“慎独”存在的微观环境;从社会、文化、媒体入手,营造“慎独”的宏观环境。“慎独”培育大学生道德人格,一方面是对中华民族优秀传统的继承,另一方面,利用优秀的文化基因解决大学生道德人格的培育中所遇到的问题,对于当今的教育具有重要意义。
范五三[6]（2019）在《当代大学生友善价值观引导研究》文中研究说明友善价值观是社会主义核心价值观的有机组成部分,新时代加强大学生友善价值观教育与引导,是培育和践行社会主义核心价值观不可或缺的重要维度与基本内容,也是当前大学生思想政治教育的现实课题与职责担当。就当前社会生活中涌现出的现实问题看,近年来有关大学生思想道德领域衍生的“友善缺失”、“道德冷漠”和“道德失范”等现象,益发成为了社会关注和反思的焦点。在多样性价值纷扰中,友善价值观的提出为解决大学生友善缺失乃至道德失范问题提供了价值参照和目标导向。大学生友善价值观是大学生人际交往实践过程中所展现的心理态度、行为规范和道德品质,如何从当代大学生现实诉求着手,以友善价值观引领回应他们在社会实践交往中的真实困惑,探寻切实可行的友善价值观引导的路径和方法,是大学生思想政治教育面对的时代“问题域”,具有理论解析的必要性与实践探索的紧迫性。从根本上说,新时代大学生友善价值观引导之道,应在聚焦为谁培养人、培养什么样的人、怎样培养人的目标基础上,对当代大学生友善价值观引导进行整体性研究和系统性建构。为此,研究需从理论溯源、现状分析、规律机制、路径方法等方面加以阐释。在理论溯源方面,从友善价值观的概念界定和历史考察出发,系统梳理马克思主义经典作家的善恶思想,为马克思主义友善价值观中国化发展提供理论渊源,为新时代大学生友善价值观引导奠定理论根基。在现状分析方面,在对当前大学生友善价值观知行现状展开实证调查的基础上,对存在的问题和困境进行全面的归因分析和根源性探究,进而以前瞻性视角探索当代大学生友善价值观引导的方法路径。研究建基于新时代高校立德树人的基本要求,既注重对大学生友善价值观引导规律与机制分析,又注重从方法创新和路径建构展开实践性探索,试图实现学理分析与对策探讨的融合,旨在解决友善价值观“内化”和“外化”问题,提升大学生友善价值观引导的实效性。友善价值观引领是落实立德树人根本任务的必由之路,对建立新型人际友善交往模式具有重要价值和意义。这一工程最终需要引导载体并强化理论涵养,将友善价值观的话语予以大众化、具象化和通俗化呈现;这一工程吁求建立整体性的友善教育体系,建立良好的社会规范与制度规约体系,为凝聚崇德向善正能量,营造良性互动环境。从方法体系意义上,大学生友善价值观引导走向实践过程中,应从小处着手和大处着眼,要格外注重大学生日常生活中对友善价值观的情感体验,同时要坚持政府主导、学校组织、社会支持、家庭教育和大学生个体自觉涵育相结合,进而为新时代大学生友善价值观引导提供创新思路与合力效应。
徐洁[7]（2019）在《走向意志自律：康德道德教育思想研究》文中提出康德道德教育思想是其整个思想体系的重要组成部分,也是人类教育思想史上的一颗璀璨明珠。康德道德教育思想主要体现为对受教育者内在道德动机的激发与善良意志的培育,倡导受教育者在以形式性普遍原则作为自身意志规定根据的基础上实现道德自由和精神意义的建构。然而,当前学校道德教育就其本质而言仍然是一种以功利、情感、自爱、称誉等质料性实践原则为基础的“意志他律性”教育,由此而导致道德教育实践的低效率与形式化。在此意义上,道德教育无法真正培育出受教育者的责任与义务意识,遑论从内心深处产生康德意义上的道德敬重感与崇高感。通过对康德道德教育思想进行系统梳理与深入研究,能够剖析出义务论伦理学及其德育思想的理论价值,也能够为建构以意志自律为导向的道德教育实践模式奠定坚实的理论基础,继而引领当前学校道德教育实践的变革。促进受教育者的意志自律是康德道德教育思想的核心要义。意志自律主要表现为理性主体自立法与自守法的道德意向和实践能力。康德基于人的意志自律,对道德教育的内涵、目的、过程、方法等一系列基本问题进行了深入论述。首先,康德从人的“善之禀赋”和“恶之倾向”出发,提出道德教育属于实践理性的领域,它是一种使受教育者主观准则见之于客观道德法则的实践理性方法论,其本质在于激活受教育者道德奋进的意向,凸显人的积极自由和释放人性中的“善之禀赋”。其次,康德基于“人是目的”的价值基点,强调道德教育要从促进受教育者走向意志自律的过程中彰显人的绝对价值和崇高尊严。走向意志自律也就意味着,道德教育必须要将普遍性、形式化的先验道德律令而非质料性的偏好原则作为受教育者意志的规定根据,由此唤醒受教育者内心之中基于纯粹实践理性的善良意志,继而在祛除经验性关切的基础上体现有限理性存在者基于道德的本质规定性。再次,康德基于人的两重性与教育的两重性,认为道德教育主要分为两个阶段,亦即作为意志自律准备阶段的自然知性开化过程和作为意志自律形成阶段的实践理性启蒙过程。前者主要包括对儿童生蛮性的训诫、各种心灵技能的养炼以及文明化教养的培育,统称为“自然的教育”;后者致力于培育受教育者敏锐的道德感受性与道德判断力,激发受教育者内在的道德兴趣与道德动机,统称为“实践的教育”。这两类教育形式共同构成了受教育者走向意志自律的完整过程,并且在时间上既有延续性又有交叉性。最后,康德一方面联系其批判哲学的思想精髓,另一方面又立足道德教育实践,提出道德性的惩罚和自然性的惩罚、道德问答法、自我修行法、审美实践法等多种道德教育方法,它们共同承担着促进受教育者走向意志自律的教育使命。康德道德教育思想是其道德哲学在教育场域中的实践运用。他在富有逻辑性地论证善良意志、道德律令、善与恶、幸福与道德的“二律背反”等道德哲学内容的过程中,导引出其道德哲学的核心理念——意志自律,并使之成为其道德教育思想的核心理念。历史地看,康德道德教育思想渊源于对古希腊以来西方道德教育思想的批判性继承,同时也凝聚了同时代基督教虔信派、泛爱主义、卢梭、洛克等道德教育思想和实践的智慧成果。并且,他的道德教育深刻启发了后世诸多教育家关于道德教育的理论认识,在道德教育史上勾勒出一条以意志自律为旨要的主线索。但是,由于历史环境等多种因素的影响,康德道德教育思想也难免存在一定的局限性,例如过于形式性和理想性、完全摒弃经验性的情感等等。基于对康德道德教育思想体系的整全性阐释和历史评析,并且立足当前我国道德教育的困境,一种依循于善良意志的自律德育理念应该成为未来道德教育理论研究和实践探索的关注对象。
赵谛[8]（2019）在《赫尔巴特“道德性格”教育思想研究》文中进行了进一步梳理对道德人格的培养是思想政治教育的重要主题,近年来,党中央更是高度重视“立德树人”,将完善人格作为思想政治教育的重要工作目标。约翰·弗里德里希·赫尔巴特（1776-1841）是德国着名的教育学家、思想家,被誉为西方教育史上“科学教育学的奠基人”,基于其实践哲学基础上的道德性格理论是赫尔巴特思想体系的出发点。然而,学界对赫尔巴特道德教育思想的研究多集中于整体梳理和宏观把握方面,对其道德性格理论关注较少。因此,针对当代部分青少年道德发展中存在的知行不一的现状,笔者尝试基于文本重读赫尔巴特,以道德性格为视角,深入挖掘其道德教育思想,以期对我国当前道德教育的理论与实践提供相关启示。本研究在对赫尔巴特“道德性格”教育思想的理论背景进行了相关探讨的基础上,针对学界仍然存在的诸多不同观点,提出赫尔巴特教育学的最终旨归是从意向目的走向道德目的,最终培养道德性格的力量。通过对赫尔巴特实践哲学语境下“性格”与“道德”的考察,笔者将赫尔巴特的“道德性格”的内涵界定为:个体能够根据正义与善的道德观念对自身的业已存在的意志做出审美的道德判断,并能够自觉地将这种道德判断提升为道德律令,且自为地服从于这种道德律令而产生道德实践,最终形成性格的力量。赫尔巴特坚信理性主义的教育必须建立在尊重学生的性格与道德形成的内在科学机制的基础上,据此,本研究探讨了其道德性格的培育路径。他认为个体的行动、思想范围、素质和生活方式等因素影响道德性格的形成,其中广阔思想范围的形成是道德性格培育的主要基础。管理作为道德性格培育的消极方式,旨在抑制个体性格中恶的倾向,但管理必将被教育性教学和训育所取代。教育性教学通过培养平衡的多方面兴趣,扩展个体的思想范围,促进客观性格向主观性格转化,从而形成对意志的道德判断;训育是对个体心灵有目的的培养,对性格培养具有双重影响,促进学生将道德判断自觉提升为道德律令,并进行自我负责的道德行动。与道德性格的形成过程相对应,赫尔巴特认为道德性格的培育也要经历道德判断、道德热情、道德决定和道德自制的培育四个阶段。最后,结合我国道德教育的实际,本研究认为当前我国道德教育可以借鉴赫尔巴特道德性格教育思想的有益成分,构建“思想范围——道德判断力——道德行动”的性格培育理路,以审美陶冶性格为必然选择,以正义与善的观念的养成为内在要求,充分发挥教师在道德领域的向导作用,支持个体的道德省察与自我对话,从而推动个体从认识之知过渡到实践之知,实现个体道德性格的塑造。
崔妙[9]（2018）在《大学生主体性道德人格教育研究》文中进行了进一步梳理市场经济的确立和发展尽管萌发了大学生的民主意识、竞争意识和平等意识,但也使他们很容易受到金钱的诱惑,长此以往会使他们的道德人格缺乏自主性、独立性。学校传统的填鸭式道德教育在一定程度上会造成大学生责任感淡薄、道德情感冷漠。因此,加强大学生主体性道德人格教育任重而道远。本文以大学生主体性道德人格教育作为着力点,从主要实现的路径作为突破口进行研究,目的是进一步完善德育体系,切实提高德育的实效性。论文共分为四章,第一章对相关概念进行了界定,指出了主体性道德人格是一种独立的、理性的、自为的人格。第二章阐述了相关的理论依据和现实依据,为下文的叙述奠定了基础。第三章分析了目前大学生主体性道德人格教育的现状,主要从存在的问题和存在问题的原因两个角度入手。第四章文章探索了实现大学生主体性道德人格教育的路径,主要从确立的原则、目标和策略三个方面论述。
刘哲[10]（2018）在《大学德育文化生成论》文中研究说明马克思主义哲学生成论提供了一种不断创新、永恒流变的世界观,强调关系性、过程性和实践性,从而破解了近代理性形而上学的“实体”研究,转向了与人相关的活生生的现实存在,以生成论哲学为视域对大学德育文化的基本理论问题进行深入研究。把德育文化放置于基本“生活世界”的背景之中,将德育观念、文化精神转化为实践力量,促进精神生产和精神交往,关注人的具体生存境遇和对日常生活的文化选择和批判,以更加贴近人的具体的、历史的生存方式为目的,确立了反映时代精神的德育文化价值。在此基础上,实现德育在思维方式上的“文化自觉”。首先,对比中西方生成论哲学的状况,从中寻找可资借鉴和利用的思想资源和理论武器,以生成论哲学的思维方式检讨了当前大学德育中关注的重要且基本的理论问题,从静态和动态结合角度,分析德育文化的生成依据、文化型构、文化特性等方面。其次,在历史的流变中论证德育文化生成的社会基础和时空向度,结合东西方德育文化发展的走向和趋势,在德育文化基因的传承和创生中获得对大学德育文化生成的历时性维度。再次,重点论述了德育文化生成机理,精神生产、精神交往和文化人格构成了德育文化生成的共时性的维度,实现“人、文化、实践”三者的关系上辩证统一。最后,分析当下大学德育文化困境的成因,改变传统德育的“泛政治化”模式,消解德育主体与生活世界的疏离,缓和个体与社会之间的紧张张力,解蔽德育的工具化、功利化、教条化的现状,关注德育的目标、内容、方法上更新,促进德育与科学文化、制度文化、组织文化等相谐相融,实现德育“应为”和“实效”统一,为德育研究提供了一种可能的理论范式。以马克思主义实践哲学理论为基础,将德育文化放置于认识论、价值论、实践论的三重视域,呈现出一定的历时演进形态,涵摄多重的共时结构和内蕴无形的价值诉求,构建出较为科学、合理的德育文化系统。以文化思维方式研究德育现代变革,扬弃了二元对立的预设前提,反映了德育文化对人的整体性观照和人的全面而自由发展的呼唤,实现个体与类群的统一、抽象的人与“现实的人”的统一。从宏观层面,德育文化在社会发展的不同时期的存在、组织形式及其特征会相应地呈现出不同历史形态比较;从中观层面,德育文化的本质内涵与“立德树人”、“文化育人”相通约,探讨如何进行“文化构建”和“文化教化”,形成“自主建构”和“价值引导”相统一的完整命题,诉诸于大学德育文化的范式诉求;从微观层面,把握多元的文化样态,着眼于个体的类的积极存在,促进大学德育文化共同体的生成,实现个体道德品格的养成和文化人格的形成,促进德育的文化自觉。
二、大学生的实践活动在主体性道德人格培养中的地位（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、大学生的实践活动在主体性道德人格培养中的地位（论文提纲范文）
（1）新时期大学生思想政治教育认知结构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、研究背景及意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究现状述评 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究创新与不足 |
| (一)研究创新 |
| (二)不足之处 |
| 第一章 认知结构概述 |
| 一、认知结构的内涵及构成要素 |
| (一)认知结构的内涵 |
| (二)认知结构的构成要素 |
| 二、认知结构的影响因素 |
| (一)语言 |
| (二)民族心理 |
| (三)成长经历 |
| (四)社会交往 |
| 三、认知结构的主要特征 |
| (一)认知结构具有稳定性 |
| (二)认知结构具有开放性 |
| (三)认知结构具有建构性 |
| (四)认知结构具有整体性 |
| (五)认知结构具有可激活性 |
| 四、认知结构的经典理论 |
| (一)皮亚杰的认知发展理论 |
| (二)布鲁纳的认知——发现学习理论 |
| (三)奥苏伯尔的认知结构同化理论 |
| (四)加涅的信息加工学习理论 |
| 第二章 大学生思想政治教育认知结构的解读 |
| 一、大学生思想政治教育认知结构的本质及其结构维度 |
| (一)大学生思想政治教育认知结构的知识结构 |
| (二)大学生思想政治教育认知结构的调控结构 |
| (三)大学生思想政治教育认知结构的动力结构 |
| (四)大学生思想政治教育认知结构的逻辑结构 |
| 二、认知结构是大学生接受思想政治教育的逻辑起点 |
| (一)何为逻辑起点 |
| (二)大学生接受思想政治教育的逻辑起点 |
| 三、认知结构是大学生加工思想政治教育信息的思维工具 |
| (一)认知结构是大学生确认思想政治教育信息的选择框架 |
| (二)认知结构是大学生整合思想政治教育信息的规范准则 |
| (三)认知结构是大学生解释思想政治教育信息的方法系统 |
| 四、认知结构影响大学生思想政治教育中的自我认知 |
| (一)自我认知 |
| (二)大学生的自我认知 |
| (三)认知结构对大学生思想政治教育中自我认知的影响 |
| (四)正确的自我认知是大学生思想道德走向成熟的基石 |
| 五、认知结构影响大学生思想政治教育的学习迁移与应用 |
| (一)学习迁移理论 |
| (二)影响学习迁移的因素 |
| (三)认知结构对大学生思想政治教育学习迁移与应用的影响 |
| 第三章 大学生思想政治教育认知结构的思想资源 |
| 一、中国儒家理想人格中可借鉴的思想资源 |
| (一)孔子的君子人格说 |
| (二)孟子的道德人格说 |
| (三)王阳明的“致良知”说 |
| 二、西方哲学的认知理论中可借鉴的思想资源 |
| (一)柏拉图的理念论 |
| (二)笛卡尔的天赋观念论 |
| (三)康德的“图式说” |
| (四)海德格尔的“理解前结构”理论 |
| 三、大学生思想政治教育认知结构的马克思主义认识论基础 |
| (一)认知是实践基础上主体对客体的能动反映和信息选择 |
| (二)认识的辩证运动揭示了认知结构的变迁 |
| (三)认知结构学说是马克思主义认识论发展的重要参照之一 |
| 第四章 大学生思想政治教育认知结构的形成发展及其现存问题 |
| 一、大学生思想政治教育认知结构的形成和发展 |
| (一)大学生思想政治教育认知结构的形成 |
| (二)大学生思想政治教育认知结构的发展 |
| (三)大学生思想政治教育认知结构的理想目标 |
| 二、大学生思想政治教育认知结构现存的问题 |
| (一)大学生思想政治教育认知结构缺乏立体感 |
| (二)大学生思想政治教育认知结构相对封闭 |
| (三)大学生思想政治教育认知结构思维僵化 |
| (四)大学生思想政治教育认知结构缺乏辩证性 |
| (五)大学生思想政治教育认知结构缺乏系统性 |
| 三、大学生思想政治教育认知结构的现存问题归因分析 |
| (一)从社会层面分析 |
| (二)从学校层面分析 |
| (三)从家庭层面分析 |
| (四)从大学生自身层面分析 |
| 第五章 新时期优化和发展大学生思想政治教育认知结构的对策思路 |
| 一、优化和发展大学生思想政治教育认知结构应遵循的原则 |
| (一)动态性与稳定性相统一 |
| (二)系统性与灵活性相统一 |
| (三)合规律性与合目的性相统一 |
| (四)精准供给与有效需求相统一 |
| 二、优化和发展大学生思想政治教育认知结构的主要策略 |
| (一)加强知识联结、优化认知结构 |
| (二)培养“元认知”、调控认知结构 |
| (三)减少认知失调、完善认知结构 |
| (四)攻关薄弱环节、重构认知结构 |
| (五)启动多维表征、构建立体认知结构 |
| 三、优化和发展大学生思想政治教育认知结构要高度重视非理性因素 |
| (一)非理性因素在认知结构中的地位和作用 |
| (二)激发道德需要、提升思想政治教育认知结构的优化 |
| (三)培养积极情感、促进思想政治教育认知结构的优化 |
| (四)锻造顽强意志、实现思想政治教育认知结构的优化 |
| 四、优化和发展大学生思想政治教育认知结构必须创造良好的环境保障 |
| (一)优化思想政治教育外部环境 |
| (二)优化思想政治教育内部环境 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 1.着作 |
| 2.期刊报纸 |
| 3.学位论文 |
| 4.电子文献 |
| 5.外文文献 |
| 附录 读博期间公开发表的学术论文情况 |
| 后记 |
（2）思想政治教育审美力研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题依据及意义 |
| 1.1.1 选题依据 |
| 1.1.2 选题意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究思路、方法和创新点 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 创新点 |
| 1.4 基本概念释义 |
| 1.4.1 美的本质 |
| 1.4.2 审美教育 |
| 1.4.3 审美力 |
| 第二章 思想政治教育审美力的理论基础与思想资源 |
| 2.1 思想政治教育审美力研究的理论基础 |
| 2.1.1 马克思主义意识形态理论:本文研究的理论出发点 |
| 2.1.2 马克思主义美学思想:本文研究的理论生长点 |
| 2.1.3 马克思主义人的全面发展理论:本文研究的理论落脚点 |
| 2.2 思想政治教育审美力研究的思想资源 |
| 2.2.1 中国传统文化中关于审美与道德教育结合的思想演化 |
| 2.2.2 西方思想历史中关于审美与道德教育结合的理论积淀 |
| 2.2.3 思想政治教育审美力研究对其他相关学科理论资源的借鉴 |
| 第三章 思想政治教育审美力的基本内涵与本质属性 |
| 3.1 思想政治教育审美力的涵义解析 |
| 3.1.1 思想政治教育审美力的概念界定 |
| 3.1.2 思想政治教育审美力的概念探析 |
| 3.1.3 思想政治教育审美力概念的深度解析 |
| 3.1.4 思想政治教育审美力实践概念的“三维”解析 |
| 3.2 思想政治教育审美力的本质属性 |
| 3.2.1 教育内容具有渗透性 |
| 3.2.2 表现形式具有审美性 |
| 3.2.3 运用过程具有艺术性 |
| 3.2.4 功能价值具有超越性 |
| 第四章 思想政治教育审美力的结构要素及其关系 |
| 4.1 思想政治教育审美力的主体要素 |
| 4.1.1 思想政治教育主体审美力的价值之维 |
| 4.1.2 思想政治教育主体的审美力内外构成 |
| 4.2 思想政治教育审美力的客体要素 |
| 4.2.1 审美是思想政治教育客体对象的一种普遍而现实的需要 |
| 4.2.2 审美观是思想政治教育客体对象审美力的集中体现 |
| 4.2.3 思想政治教育客体对象审美力的重要意义 |
| 4.3 思想政治教育审美力的载体要素 |
| 4.3.1 思想政治教育载体与思想政治教育审美力载体的关联 |
| 4.3.2 思想政治教育审美力载体的构成 |
| 4.4 思想政治教育审美力的环境要素 |
| 4.4.1 环境在思想政治教育审美力的作用 |
| 4.4.2 硬环境对思想政治教育审美力的影响 |
| 4.4.3 软环境对思想政治教育审美力的影响 |
| 4.5 思想政治教育审美力结构要素之间的相关性分析 |
| 4.5.1 思想政治教育审美力结构要素间的审美关系 |
| 4.5.2 思想政治教育审美力结构要素审美关系的特点 |
| 第五章 思想政治教育审美力的内生动力与运行机理 |
| 5.1 思想政治教育审美力的内生动力系统分析 |
| 5.1.1 思想政治教育审美力的基本矛盾 |
| 5.1.2 思想政治教育审美力的具体矛盾 |
| 5.2 思想政治教育审美力的运行机理诠释 |
| 5.2.1 “以美促知”为主的思想政治教育审美力运行展示 |
| 5.2.2 “以美动情”为主的思想政治教育审美力运行展示 |
| 5.2.3 “以美强意”为主的思想政治教育审美力运行展示 |
| 5.2.4 “以美导行”为主的思想政治教育审美力运行展示 |
| 第六章 思想政治教育审美力实践的发展过程与现状分析 |
| 6.1 中国共产党创建与新中国成立以来思想政治教育的美学方法实践 |
| 6.1.1 新中国成立前中国共产党在思想政治工作中的美学方法实践 |
| 6.1.2 新中国成立后思政审美力实践的历史发展 |
| 6.2 思想政治教育审美力实践的现有经验 |
| 6.2.1 探索机制建设,构建思想政治教育审美力实践体系 |
| 6.2.2 加强平台搭建,构筑思想政治教育审美力实践阵地 |
| 6.2.3 加强产品供给,丰富思想政治教育审美力实践内容 |
| 6.3 思想政治教育审美力实践存在的主要问题 |
| 6.3.1 教育者:审美素养和艺术运用能力有待提升 |
| 6.3.2 教育载体:其审美价值与艺术化使用效率有待挖掘与提高 |
| 6.3.3 教育内容:能满足学生审美需求的审美力实践内容有待丰富 |
| 6.3.4 教育过程:审美力实践互动不足与层次有待进步 |
| 6.4 思想政治教育审美力实践现状的归因分析 |
| 6.4.1 思想政治教育审美力实践已有经验的总结 |
| 6.4.2 思想政治教育审美力实践现存问题的归因 |
| 第七章 思想政治教育审美力创新发展的新思考 |
| 7.1 创新思政审美力理念,推进协同育人 |
| 7.1.1 树立“审美心理协同”理念 |
| 7.1.2 树立“以学生思政审美需求为中心”理念 |
| 7.1.3 树立“思政审美力大格局”理念 |
| 7.2 明确思政审美力三阶段目标 |
| 7.2.1 首要目标:思想政治教育主体的审美需求得到满足 |
| 7.2.2 中期目标:思想政治教育实现从他律到自律的转变 |
| 7.2.3 长远目标:思想政治教育主体的个性丰富完善、素质全面发展 |
| 7.3 强化思政审美力实践原则,规范教育实践导向 |
| 7.3.1 坚持方向性原则 |
| 7.3.2 遵循“美的规律”原则 |
| 7.3.3 体现可操作性原则 |
| 7.3.4 依据创新性原则 |
| 7.4 丰富思政审美力载体,搭建多样化平台 |
| 7.4.1 完善课程载体建设 |
| 7.4.2 提升活动载体建设 |
| 7.4.3 探索网络载体建设 |
| 7.4.4 改善校园文化载体建设 |
| 7.5 优化思政审美力管理,提升组织保障水平 |
| 7.5.1 强化教师队伍和专门力量的管理 |
| 7.5.2 加强高校各部门的协同管理 |
| 7.5.3 增进考核评估管理 |
| 7.5.4 推动高校智库管理 |
| 7.6 美化思政审美力环境,营造育人氛围 |
| 7.6.1 优化社会环境建设,画好先进审美文化发展建设同心圆 |
| 7.6.2 改善学校环境建设,搭建好思想政治教育审美力实践的主舞台 |
| 7.6.3 强化家庭环境建设,扣紧思想政治教育审美力的第一颗纽扣 |
| 结束语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的成果 |
（3）儒家修身思想对当代大学生道德人格构建的影响（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起及意义 |
| (一)研究缘起 |
| (二)研究意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| 三、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、可能的创新之处 |
| 第一章 儒家修身思想与当代大学生道德人格相关概述 |
| 一、儒家修身思想的相关概述 |
| (一)儒家修身思想的概念界定 |
| (二)儒家修身思想的主要内容 |
| (三)儒家修身思想的理论逻辑 |
| 二、当代大学生道德人格涵义及构建内容 |
| (一)大学生道德人格的基本涵义 |
| (二)当代大学生道德人格构建的本质目标 |
| (三)当代大学生道德人格构建的主要内容 |
| 第二章 儒家修身思想对当代大学生道德人格构建产生影响的内在机理 |
| 一、儒家修身思想与当代大学生道德人格构建的内在联系 |
| (一)儒家修身思想与当代大学生道德人格构建目标内在服务于社会发展 |
| (二)儒家修身思想与当代大学生道德人格构建内容一脉相承 |
| (三)儒家修身思想与当代大学生道德人格构建一致指向人的自主修养 |
| 二、优秀传统文化资源:为当代大学生道德人格构建提供了宝贵资源 |
| (一)“君子”修身目标为当代大学生道德理想信念提供了文化土壤 |
| (二)“仁义礼智信”的修身内容为当代大学生道德准则提供了理论借鉴 |
| (三)“自省内求,躬行践履”的修身途径为当代大学生自主道德修养提供了路径方法借鉴 |
| 第三章 儒家修身思想对当代大学生道德人格影响的现状及原因分析 |
| 一、儒家修身思想对当代大学生道德人格影响的现状分析 |
| (一)内生文化基因影响:儒家修身思想作为优秀传统文化的影响及表现 |
| (二)当代现实影响:儒家修身思想对大学生道德人格影响的缺乏及表现 |
| (三)当代大学生道德人格中存在的问题 |
| 二、儒家修身思想对当代大学生道德人格影响缺乏的原因分析 |
| (一)先天不足:儒家修身思想的教育不充分 |
| (二)后天干扰:当前市场经济发展的负面影响 |
| (三)自主性的缺失:当代大学生自主道德修养的缺失 |
| 第四章 加强儒家修身思想对当代大学生道德人格构建影响的路径探索 |
| 一、强化儒家修身思想影响的基本原则 |
| (一)融入与借鉴原则 |
| (二)传承与创新原则 |
| 二、内在加强儒家修身思想内容对当代大学生道德人格构建的影响 |
| (一)借鉴“仁义礼智信”的修身内容,提升大学生道德认识 |
| (二)借鉴“君子”目标追求的精神榜样,淬炼大学生道德意志 |
| (三)借鉴“自省、慎独、力行”的修身方法,养成大学生良好道德行为习惯 |
| 三、外在实现儒家修身思想对当代大学生道德人格构建影响的主要途径 |
| (一)推进儒家修身思想融入高校课堂教育,为大学生道德人格构建搭建平台 |
| (二)促进儒家修身思想在社会的传播,为大学生道德人格构建提供良好氛围 |
| (三)增强儒家修身思想的全方位浸润,形成大学生道德人格构建掺揉融通的合力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 调查数据统计表 |
| 附录2 关于儒家修身思想对当代大学生道德人格构建影响的情况调查 |
| 攻读硕士期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（4）先秦儒家君子人格思想融入大学生道德教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起及研究意义 |
| 1.1.1 研究缘起 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.2.3 既有研究述评 |
| 1.3 研究思路、内容和方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 1.4 研究的重难点及创新性 |
| 1.4.1 研究的重难点 |
| 1.4.2 研究的创新性 |
| 1.5 核心概念界定 |
| 1.5.1 道德 |
| 1.5.2 道德教育 |
| 1.5.3 君子人格 |
| 第2章 先秦儒家君子人格思想的演进及特征 |
| 2.1 历史演进 |
| 2.1.1 上古三代君子观念的萌芽 |
| 2.1.2 春秋孔子对君子概念的确立 |
| 2.1.3 战国孟子、荀子对君子观念的发展 |
| 2.2 基本特征 |
| 2.2.1 人文性 |
| 2.2.2 实践性 |
| 2.2.3 普遍性 |
| 2.2.4 内在超越性 |
| 第3章 先秦儒家君子人格思想融入大学生道德教育的必要性和可能性 |
| 3.1 融入的必要性 |
| 3.1.1 有助于落实高校“立德树人”根本任务 |
| 3.1.2 有助于化解当前大学生道德教育面临的突出问题 |
| 3.2 融入的可能性 |
| 3.2.1 君子人格思想与大学生道德教育的基本目标相连通 |
| 3.2.2 君子人格思想与大学生道德教育的育人理念相契合 |
| 3.2.3 君子人格思想蕴含了可资借鉴转化的时代价值 |
| 第4章 先秦儒家君子人格思想融入大学生道德教育内容 |
| 4.1 君子人格思想蕴含的道德内容 |
| 4.1.1 杀身成仁,舍生取义的个体道德 |
| 4.1.2 和而不同,立己达人的社会关系 |
| 4.1.3 治平天下,仁民爱民的家国情怀 |
| 4.2 德育内容融入 |
| 4.2.1 和合之美与大学生社会公德涵养 |
| 4.2.2 敬业乐群与大学生职业道德完善 |
| 4.2.3 孝悌为本与大学生家庭美德教育 |
| 4.2.4 仁礼存心与大学生个人品德提升 |
| 第5章 先秦儒家君子人格思想融入大学生道德教育方法 |
| 5.1 君子人格思想蕴含的道德教育方法 |
| 5.1.1 先秦儒家君子人格修养的道德教化法 |
| 5.1.2 先秦儒家君子人格修养的自我修身法 |
| 5.2 德育方法融入 |
| 5.2.1 立德树人,明确大学生道德教育的首要地位 |
| 5.2.2 克己内省,强调大学生道德教育的内化过程 |
| 5.2.3 言传身教,重视大学生道德教育的示范引导 |
| 5.2.4 知行合一,夯实大学生道德教育的实践基础 |
| 第6章 先秦儒家君子人格思想融入大学生道德教育的原则和路径 |
| 6.1 基本原则 |
| 6.1.1 方向性原则,坚定中国特色社会主义道德教育方向 |
| 6.1.2 时代性原则,推动君子人格的创造性转化和创新性发展 |
| 6.1.3 科学性原则,遵循道德教育的基本规律 |
| 6.2 实施路径 |
| 6.2.1 融入育人主渠道,发挥课程德育主阵地作用 |
| 6.2.2 构建立体化传承体系,创设良好德育环境 |
| 6.2.3 推动道德主体性生成,塑造时代“新君子” |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 攻读博士论文期间发表的论文及科研成果 |
（5）“慎独”融入大学生道德人格培育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题的意义 |
| 1.1.1 有助于坚守中华文化立场,坚定文化自信 |
| 1.1.2 实现大学生价值统一的重要途径 |
| 1.1.3 中国特色社会主义道德建设的重要保障 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国内研究情况 |
| 1.2.2 国外研究情况 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 本文的创新点 |
| 第二章 “慎独”融入大学生道德人格培育的相关概念 |
| 2.1 “慎独”概念及基本内涵 |
| 2.1.1 “慎独”的概念 |
| 2.1.2 “慎独”的基本内涵 |
| 2.2 道德人格及当代大学生道德人格的内涵 |
| 2.2.1 心理学中的人格范畴 |
| 2.2.2 伦理学中的道德人格范畴 |
| 2.2.3 当代大学生道德人格范畴 |
| 2.3 “慎独”融入大学生道德人格培育的可能性 |
| 2.3.1 “慎独”与大学生道德人格培育具有内在契合点 |
| 2.3.2 “慎独”与大学生道德人格培育具有内在逻辑性 |
| 第三章 “慎独”融入大学生道德人格培育的时代价值 |
| 3.1 有利于加强中国特色社会主义道德建设 |
| 3.1.1 实现“爱国、敬业、诚信、友善”的价值引领作用 |
| 3.1.2 为中国特色社会主义道德建设提供建设力量 |
| 3.1.3 “以小见大”的形式提高全社会文明程度 |
| 3.2 有利于加强大学生品德建设 |
| 3.2.1 思想道德意识的增强 |
| 3.2.2 自我约束力的增强 |
| 3.2.3 道德修养的提升 |
| 3.3 实现道德人格培育中的观念转变 |
| 3.3.1 从工具价值到本体价值的转变 |
| 3.3.2 从道德他律到道德自律的转变 |
| 第四章 “慎独”融入大学生道德人格培育的内容 |
| 4.1 培育原则 |
| 4.1.1 方向性原则 |
| 4.1.2 渗透性原则 |
| 4.1.3 主体性原则 |
| 4.1.4 示范性原则 |
| 4.2 培育内容 |
| 4.2.1 主体意识的培育 |
| 4.2.2 道德自省的教育 |
| 4.2.3 道德自律的教育 |
| 4.2.4 道德责任的教育 |
| 第五章 “慎独”融入大学生道德人格培育的路径 |
| 5.1 强调“慎独”的自我教育 |
| 5.1.1 自我修养 |
| 5.1.2 自我反思 |
| 5.1.3 自我管理 |
| 5.2 营造“慎独”的微观环境 |
| 5.2.1 家庭环境 |
| 5.2.2 学校环境 |
| 5.3 营造“慎独”的宏观环境 |
| 5.3.1 社会环境 |
| 5.3.2 文化环境 |
| 5.3.3 全媒体传播 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 在学期间发表的论文和取得的学术成果 |
（6）当代大学生友善价值观引导研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起与意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| 三、研究内容、思路和方法 |
| 四、创新之处 |
| 第一章 友善价值观的内涵阐释与时代解读 |
| 第一节 友善价值观释义 |
| 一、友善的辞源探究 |
| 二、价值观的内涵 |
| 三、友善价值观的构成要素与结构 |
| 第二节 大学生友善价值观引导的内涵阐释 |
| 一、大学生友善价值观引导的内涵 |
| 二、大学生友善价值观引导的特征 |
| 三、大学生友善价值观引导的功能 |
| 第三节 大学生友善价值观引导的时代解读 |
| 一、大学生友善价值观引导的时代背景 |
| 二、大学生友善价值观引导的价值维度 |
| 三、大学生友善价值观引导的目标定位 |
| 第二章 友善价值观的马克思主义理论溯源 |
| 第一节 马克思主义经典作家善恶思想的历史考察与理论贡献 |
| 一、马克思主义经典作家善恶思想的历史考察 |
| 二、马克思主义经典作家善恶思想的生成逻辑 |
| 三、马克思主义经典作家善恶思想的理论贡献 |
| 第二节 马克思主义友善价值观的中国化发展 |
| 一、中国革命与社会主义建设时期的友善价值观 |
| 二、改革开放以来友善价值观的创新性发展 |
| 三、新时代友善价值观引导的新际遇与新向度 |
| 第三节 马克思主义友善价值观的理论特质 |
| 一、科学性与革命性的统一 |
| 二、历史性和现实性的统一 |
| 三、阶级性和共同性的统一 |
| 第三章 当代大学生友善价值观知行现状及影响因素的调查分析 |
| 第一节 调查背景与样本分析 |
| 一、调查背景 |
| 二、样本情况 |
| 第二节 当代大学生友善价值观知行现状分析 |
| 一、大学生对友善价值观认知的总体情况 |
| 二、大学生友善价值行为选择的特征分析 |
| 三、大学生对开展友善价值观教育的认识与评价 |
| 第三节 当代大学生友善价值观影响因素分析 |
| 一、研究假设与模型建构 |
| 二、分析技术 |
| 三、研究结果与假设验证 |
| 四、调查启示 |
| 第四章 当代大学生友善价值观引导困境的成因 |
| 第一节 大学生友善价值观引导的问题聚焦 |
| 一、价值目标的层次化 |
| 二、价值认知的多元化 |
| 三、价值取向的理性化 |
| 四、价值实现的实用化 |
| 第二节 大学生友善价值观引导的困境分析 |
| 一、友善价值观践行主体意识的淡化 |
| 二、友善价值观践行外部环境的制约 |
| 三、友善价值观践行伦理权威的弱化 |
| 四、友善价值观践行机制面临的难题 |
| 第五章 当代大学生友善价值观引导的规律和机制 |
| 第一节 大学生友善价值观引导的规律 |
| 一、友善价值观引导主客体的交替与互动规律 |
| 二、友善价值观引导过程的有机性与渐进性规律 |
| 三、友善价值观功能的规范性与引导性相契合规律 |
| 第二节 高度重视大学生友善价值观引导机制 |
| 一、明确友善价值观引导的目标机制 |
| 二、健全友善价值观引导的动力机制 |
| 三、完善友善价值观引导的运行机制 |
| 第六章 当代大学生友善价值观引导的载体和路径 |
| 第一节 创新友善价值观引导载体,丰富友善价值观呈现方式 |
| 一、拓展文本载体,实现友善价值观引导语言的通俗化 |
| 二、运用管理载体,实现友善价值观引导方法的生动化 |
| 三、依托活动载体,实现友善价值观引导形式的大众化 |
| 四、融合媒介载体,实现友善价值观引导内容的具象化 |
| 第二节 优化友善价值观育人环境,汇聚友善价值观教育合力 |
| 一、发挥学校教育主渠道作用,建构友善价值观引导教育体系 |
| 二、重视家庭教育的起始地位,把握友善价值观引导正确方向 |
| 三、延伸社会教育大课堂氛围,改善友善价值观引导外部环境 |
| 第三节 发挥友善价值观实践效用,夯实友善价值观养成体系 |
| 一、弘扬友善行为文化,整合友善价值文化资源 |
| 二、激发友善知行需求,强化友善价值理念认同 |
| 三、强化友善践行意志,发挥社会实践活动效用 |
| 第四节 营造友善价值观践行氛围,拓宽友善价值观引导思路 |
| 一、优化校园友善文化环境,发挥校园文化导向作用 |
| 二、加强法治文化氛围营造,引导崇德向善良好环境 |
| 三、顺应媒体融合发展趋势,巩固友善思想文化阵地 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（7）走向意志自律：康德道德教育思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 基于对康德义务论伦理学及其德育价值的理论思考 |
| (二) 基于对现实道德教育问题的反思 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一) 关于康德道德哲学思想的研究 |
| (二) 关于康德教育思想的研究 |
| (三) 对已有研究的评价 |
| 四、研究思路 |
| 五、研究方法 |
| (一) 文献研究法 |
| (二) 比较研究法 |
| (三) 历史研究法 |
| 六、关于康德道德教育思想的简要说明 |
| 第一章 康德道德教育思想的历史溯源 |
| 一、康德的生平及其与道德教育相关的论着 |
| (一) 康德生平:在自律中创造思想圣殿 |
| (二) 与道德教育思想有关的康德论着 |
| 二、康德道德教育思想产生的直接动力 |
| (一) 童年时期的家庭教育环境 |
| (二) 基督教虔信派的伦理思想 |
| (三) 卢梭的自然主义教育思想 |
| (四) 泛爱派的教育实践活动 |
| 三、康德道德教育思想产生的理论渊源 |
| (一) 古希腊时期崇尚美德的道德教育思想 |
| (二) 中世纪封建时期信奉宗教的道德教育思想 |
| (三) 近代早期情感主义、自然主义和功利主义的道德教育思想 |
| 第二章 面向实践理性:康德道德教育思想的哲学根据 |
| 一、康德道德哲学:道德领域中的“哥白尼式革命” |
| 二、“我应该做什么”:康德道德哲学的逻辑推演 |
| (一) 善良意志与道德责任 |
| (二) 道德律令的普遍性、目的性与综合性 |
| (三) 作为实践理性对象的“善”与“恶” |
| (四) 实践理性的二律背反和三大悬设 |
| (五) 基于权利与正义的法哲学 |
| 三、意志自律:康德道德哲学的核心理念 |
| (一) 作为实践理性自立法自守法的意志自律 |
| (二) 道德的本质在于理性主体的意志自律 |
| 四、道德教育:康德道德哲学的实践场域 |
| (一) 道德教育与对道德律令的服从 |
| (二) 道德教育与善良意志的唤醒 |
| (三) 道德教育与道德敬重感的激发 |
| (四) 道德教育与道德自主性的彰显 |
| 第三章 纯粹理性的启蒙:康德论道德教育的内涵 |
| 一、人性与道德教育 |
| (一) 人的两重性与教育的两重性 |
| (二) 人之本性的可塑性:“善的禀赋”与“恶的倾向” |
| 二、作为启蒙艺术的道德教育 |
| (一) 作为有限理性存在者的人具有意志自律的意向 |
| (二) 道德教授法在实践上是一种可行的启蒙艺术 |
| 三、道德教育的本质内涵 |
| (一) 道德教育属于实践理性的领域 |
| (二) 道德教育的本质关乎人的积极自由和意志自律 |
| (三) 道德教育是使主观准则见之于客观法则的方法 |
| 第四章 康德论道德教育的目的:促进人的意志自律 |
| 一、“人是目的”:道德教育的价值基点 |
| (一) 作为有限理性存在者的人具有绝对价值 |
| (二) 道德教育:从意志自律的养炼中彰显人的价值与尊严 |
| 二、实现纯粹的意志自律是道德教育的目的 |
| (一) 道德教育中受教育者意志的规定根据:形式抑或质料 |
| (二) 道德教育旨在唤醒受教育者心中的善良意志 |
| (三) 道德教育的目的转型:从意志他律走向意志自律 |
| 三、受教育者意志自律的具象描绘 |
| (一) 服从实践理性法则的道德律令 |
| (二) 诚实:作为一项道德命令的“勿说谎” |
| (三) 对人的尊严与权利保持敬重的义务 |
| (四) 怀有作为世界公民的仁爱之心 |
| 第五章 “自然”与“实践”:康德论道德教育的过程 |
| 一、自然知性的开化过程:意志自律的准备阶段 |
| (一) 对儿童生蛮性的训诫 |
| (二) 培养儿童心灵诸技能 |
| (三) 文明化教养的生成 |
| 二、实践理性的启蒙过程:意志自律的生成阶段 |
| (一) 道德感受性的孕育 |
| (二) 道德兴趣的激发与意志自律的实现 |
| 第六章 自主与自律:康德论道德教育的方法 |
| 一、培育纯粹德性的几个要点 |
| (一) 尊重受教育者的主体性 |
| (二) 注重道德意念的纯粹性 |
| (三) 强调蕴含敬重的道德情感 |
| (四) 倡导强制与自由的辩证统一 |
| 二、基于意志自律的道德教育方法 |
| (一) 道德性的惩罚与自然性的惩罚 |
| (二) 道德问答法 |
| (三) 自我修行法 |
| (四) 审美实践法 |
| 第七章 康德道德教育思想评析及其当代启示 |
| 一、康德道德教育思想的世界性影响 |
| (一) 启发了后世诸多教育家关于道德教育的理论认识 |
| (二) 在道德教育史上勾勒出一条以意志自律为旨要的主线索 |
| 二、康德道德教育思想的历史局限 |
| (一) 纯粹形式化的道德教育思想难以有效关联教育实际问题 |
| (二) 对经验性情感的摒弃无法诠释道德教育的完整意涵 |
| (三) 德性与幸福的二律背反在道德教育实践中无法获致解决 |
| 三、自律德育:康德道德教育思想的当代启示 |
| (一) 他律德育:当前道德教育的困境 |
| (二) 走向“自律德育”:破解道德教育困境的康德路径 |
| (三) 自律德育的理念内涵 |
| (四) 自律德育的实践路径 |
| 结语 道德教育中的意志自律及其边界 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）赫尔巴特“道德性格”教育思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.4 研究的重难点和创新点 |
| 1.5 研究方法 |
| 2 赫尔巴特“道德性格”教育思想的理论溯源 |
| 2.1 社会背景 |
| 2.2 个人经历 |
| 2.3 理论背景 |
| 3 真正的教育目的:道德性格的力量 |
| 3.1 多方面的教育目的:意向目的与道德目的 |
| 3.2 作为教育唯一任务的道德与多方面的教育目的并不矛盾 |
| 3.3 教育目的的统一:从意向目的走向道德目的 |
| 4 赫尔巴特“道德性格”的内涵 |
| 4.1 性格及其分类 |
| 4.2 道德及其形成 |
| 4.3 道德性格的表现形式 |
| 4.4 对“道德性格”内涵的理解 |
| 5 赫尔巴特“道德性格”的培育路径 |
| 5.1 道德性格形成的影响因素 |
| 5.2 道德性格的培育方式 |
| 5.3 道德性格培育的阶段 |
| 6 赫尔巴特“道德性格”教育思想的当代价值 |
| 6.1 构建“思想范围——道德判断——道德行动”的性格培育理路 |
| 6.2 正义与善的观念的养成与内化是道德性格培育的内在要求 |
| 6.3 以审美陶冶性格是道德性格培育的必然选择 |
| 6.4 个体的道德省察与自我对话是道德性格培育的关键 |
| 6.5 教师在道德性格培育中具有道德向导作用 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（9）大学生主体性道德人格教育研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 相关概念界定 |
| 第一节 主体性道德人格 |
| 一、主体性道德人格内涵 |
| 二、主体性道德人格基本特征 |
| 第二节 大学生主体性道德人格教育 |
| 一、大学生主体性道德人格教育涵义 |
| 二、大学生主体性道德人格教育基本特征 |
| 本章小结 |
| 第二章 大学生主体性道德人格教育的理论依据与必要性 |
| 第一节 大学生主体性道德人格教育理论依据 |
| 一、马克思主义关于人的自由全面发展理论 |
| 二、建构主义理论 |
| 三、道德认知发展理论 |
| 四、价值澄清理论 |
| 第二节 大学生主体性道德人格教育的必要性 |
| 一、适应市场经济发展的现实需要 |
| 二、提高德育实效性的客观需要 |
| 三、完善个体自身发展的主观需要 |
| 本章小结 |
| 第三章 大学生主体性道德人格教育的现状 |
| 第一节 大学生主体性道德人格教育存在的问题 |
| 一、缺乏对大学生道德心理需要的激发 |
| 二、忽视对大学生道德实践活动的引导 |
| 三、忽略对大学生自我教育的引导 |
| 第二节 大学生主体性道德人格教育问题的原因分析 |
| 一、市场经济功利性人格的负面影响 |
| 二、道德教育一元化与多元化思想的冲突 |
| 三、道德教育方法的不当 |
| 四、大学生自身的特质 |
| 本章小结 |
| 第四章 大学生主体性道德人格教育的路径 |
| 第一节 确立大学生主体性道德人格教育的目标 |
| 一、提升学生的需要层次 |
| 二、培养学生理性的、自主性的道德判断和道德选择能力 |
| 三、引导学生形成普遍化的道德 |
| 第二节 确立大学生主体性道德人格教育的原则 |
| 一、以人为本的原则 |
| 二、价值引导与自主建构相统一的原则 |
| 第三节 加强和改进大学生主体性道德人格教育的策略 |
| 一、重视道德实践,回归现实生活 |
| 二、优化家庭、学校和社会环境,营造育人氛围 |
| 三、提高大学生自身的道德修养,建立主体性道德人格 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表论文 |
（10）大学德育文化生成论（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究现状 |
| 四、研究思路和论文框架 |
| 第一章 德育文化生成论的理论框架 |
| 第一节 德育文化生成论的基本理论 |
| 一、“生成论”哲学的定义域 |
| 二、“生成论”的德育文化命题 |
| 第二节 德育文化生成论的依据与目的 |
| 一、生成的基本条件 |
| 二、生成的时空限定 |
| 三、生成的目的设定 |
| 第三节 以生成论为基础的德育文化内在规定 |
| 一、德育文化的结构 |
| 二、德育文化的功能 |
| 三、德育文化的属性 |
| 第四节 以生成论为基础的德育文化构建 |
| 一、基点:人的文化存在 |
| 二、主线:“人-文化-实践”关系 |
| 三、场域:回归生活世界 |
| 第二章 大学德育文化的历史审视 |
| 第一节 中国古代德育文化的传承脉络 |
| 一、中国古代德育文化探源 |
| 二、中国古代德育文化的教化功能 |
| 三、中国古代德育文化的实现途径 |
| 第二节 中国近代德育文化的泛政治化历程 |
| 一、政治意识对大学德育文化的影响 |
| 二、大学德育的“泛政治化” |
| 三、大学德育文化价值的有限复归 |
| 第三节 东西方学校德育文化的现代性回应 |
| 一、学校德育文化现代性启蒙 |
| 二、各国德育文化的基本经验 |
| 三、大学德育文化的发展趋势 |
| 第三章 大学德育文化的生成机理 |
| 第一节 大学德育文化的生成逻辑 |
| 一、大学德育文化的精神生产 |
| 二、大学德育文化的精神交往 |
| 三、大学德育文化与文化人格生成 |
| 第二节 大学德育文化的生成机制 |
| 一、德育文化的发生 |
| 二、德育文化的转化 |
| 三、德育文化的升华 |
| 第三节 大学德育文化的范式诉求 |
| 一、内容“吻合”现实需要 |
| 二、主体“培育”文化认同 |
| 三、传播“拓展”话语途径 |
| 四、核心“构建”精神家园 |
| 第四章 大学德育文化的实现路径 |
| 第一节 大学德育文化困境的成因 |
| 一、社会文化环境因素的冲击与挑战 |
| 二、传统德育力量的薄弱与式微 |
| 三、主体价值失衡和意义迷茫 |
| 第二节 大学德育文化的基本任务 |
| 一、从德育文化生成取向看大学德育的目标实现 |
| 二、从德育文化生成取向看大学德育的内容实现 |
| 三、从德育文化取向看大学德育方法的创新 |
| 第三节 大学德育文化的主体重构 |
| 一、立足于个体而着眼于类的积极存在 |
| 二、师生关系的转向 |
| 三、文化人格的化育 |
| 第四节 大学德育文化根基的拓展 |
| 一、德性生活与德育文化的发展性构建 |
| 二、公民生活与德育文化的公共性建构 |
| 三、文化生活与德育文化的人文性构建 |
| 余论 |
| 参考文献 |
| 一、着作类 |
| 二、期刊类 |
| 读博期间科研成果 |
| 一、发表论文 |
| 二、承担课题 |
| 三、参与课题 |
| 致谢 |
四、大学生的实践活动在主体性道德人格培养中的地位（论文参考文献）
- [1]新时期大学生思想政治教育认知结构研究[D]. 施春梅. 东北师范大学, 2020(06)
- [2]思想政治教育审美力研究[D]. 吕明阳. 电子科技大学, 2020(03)
- [3]儒家修身思想对当代大学生道德人格构建的影响[D]. 钟青苹. 暨南大学, 2020(04)
- [4]先秦儒家君子人格思想融入大学生道德教育研究[D]. 石莹. 西南交通大学, 2020(06)
- [5]“慎独”融入大学生道德人格培育研究[D]. 杨莹莹. 重庆交通大学, 2019(06)
- [6]当代大学生友善价值观引导研究[D]. 范五三. 福建师范大学, 2019(12)
- [7]走向意志自律：康德道德教育思想研究[D]. 徐洁. 华中师范大学, 2019(06)
- [8]赫尔巴特“道德性格”教育思想研究[D]. 赵谛. 华中科技大学, 2019(03)
- [9]大学生主体性道德人格教育研究[D]. 崔妙. 黑龙江大学, 2018(09)
- [10]大学德育文化生成论[D]. 刘哲. 东南大学, 2018(03)