一、国外教育元评估的分析及对我国的启示（论文文献综述）
张继平[1]（2020）在《学科评估服务“双一流”建设：元评估的现实困境与路径选择》文中研究说明元评估是对学科进行再评估,以期提高原评估品质与效果的活动。开展元评估是推进学科评估规范发展的现实需要,是提升学科评估专业水准的必然选择,是国际高等教育评估发展的共同趋势。学科评估的元评估在实践中面临着认识不足、主体缺失、制度匮缺和理论滞后等困境,符合中国国情、具有中国特色的元评估,尚处于初步探索阶段,至今尚未形成清晰的建设思路和完整的制度构架。以元评估改进学科评估实践,提升学科评估为"双一流"建设服务的品质与效能,需要用立体化宣传凝聚群众智慧,用无为式管理培育评估组织,用批判性反思构建评估体系,用中国式自信打造评估理论。
李冲[2]（2020）在《高等职业院校第三方评估的质量保障体系构建 ——基于利益相关者的视角》文中研究表明作为独立法人地位的第三方机构参与高等职业院校评估已经成为一种趋势。但是,由于我国第三方评估发展比较晚,评估机制整体还不够成熟,存在着权威性不高、竞争力薄弱、公信力差等问题。在这个背景下,构建起高等职业院校第三方评估质量保障体系既是第三方评估体系完善发展的必然要求,同时也是保障第三方机构评估质量,提高评估公信力的重要举措。建立一个什么样的高等职业院校第三方评估的质量保障体系以及如何构建符合我国国情的高等职业院校第三方评估的质量保障体系,是一个值得研究的问题。基于此,文章从以下方面展开论述:利益相关者理论和第四代评估理论是构建高等职业院校第三方评估的质量保障体系的理论基础。研究认为,利益相关者作为高职院校第三方评估的受益者,同时也是第三方评估质量保障的主要参与者,是构建整个保障体系必须要加以考虑的。高职院校第三方评估的利益相关者包括政府、院校、学生、社会公众以及作为评估主体的第三方评估机构。第三方评估作为评估的一种形式,是在第四代评估理论的指导下开展教育评估工作的。从这个角度讲,建立完善的第三方评估的质量保障体系,对第四代评估理论的了解是不可或缺的。其次是通过对美国、英国、荷兰三个国家高等教育第三方评估的质量保障模式的构成、运行等进行分析与比较,发现尽管各国的教育体系有所差异,但是随着高等教育多样化与全球化的发展,各国在第三方评估的质量保障过程中也呈现出一些共同趋势,从外部认可机构的性质来看,各国都有官方性质的机构参与其中,并具有立法保障,认可结论都具有时效性;从外部利益相关者的角度来看,各个国家都十分重视利益相关者在第三方评估的质量保障活动中的作用,并为其提供多种申诉渠道,保障外部利益相关者的权利;从内部第三方评估机构本身来看,各个国家的第三方机构都十分重视元评估工作,都会对评估过程及结果进行反思,以保障评估的质量。这为我国构建第三方评估的质量保障体系提供了可参考的经验。最后通过对国外经验的借鉴,并结合我国的国情现状,尝试构建能够满足我国第三方评估发展的第三方评估的质量保障体系。总的来看,在外部保障方面,政府部门的职责包括完善相关的法律文件,赋予第三方机构评估的权威性与合法性,以及构建由政府部门授权的认可机构,对进入评估市场的第三方评估机构进行审核认可,提高评估机构的公信力。其他的外部利益相关者则可通过参与评估过程与申诉制度等途径进行质量保障。在内部保障方面,以提高第三方机构本身的质量出发,构建起完整的保障体系,主要表现在增强第三方机构的独立性与专业性,构建科学合理的评估标准,实现评估质量的稳步提升,提高评估队伍建设的专业化水平,优化评估队伍构成模式,规范评价过程的组织和实施,完善评价结果的运用,建立完善的申诉制度,拓宽公众反映渠道,增强元评估与周期审核等。
顾娇妮[3]（2020）在《指向改进的英国学校督导研究》文中研究表明在英国,教育督导被政府和教育管理部门视为最优先考虑的事项,因为它是教育治理的重要手段,是教育改进的动力源头,也是衡量国家教育先进性的主要标杆。本研究聚焦于英国教育标准局（the Office for Standards in Education,Children’s Services and Skills,为了论述方便,下文中简称为Ofsted）的学校督导制度,并建立起学校督导制度的分析框架,对学校督导制度的发展轨迹、形态特征、功能作用展开了深入研究。本研究涉及到三个核心概念,分别是教育督导、学校督导和学校改进。对三个概念的界定和相互之间逻辑关系的解释,是本研究首先要阐释的基本问题。本研究的理论线索有两条,一条线索是宏观的理论思潮,另一条线索是微观的理论基础。宏观的理论思潮主要是指对督导实施的主体——Ofsted的组建与发展产生重大影响的国家和社会的背景思潮,其中新公共管理运动和教育监管改革浪潮是推动英国督导制度变革的最核心的两大因素。另一条微观的理论基础是影响Ofsted学校督导政策制定和体系建设的背景理念,以CIPP模式评价理论和发展性评价理论为核心,作用于督导的流程设计、指标框架和现场实施等环节,成为学校督导制度的灵魂。本研究的主要研究内容是Ofsted的指向改进的学校督导制度,围绕这一内容研究者设计了两条研究主线:一是对Ofsted的研究,它是制定政策和实施督导的主体;二是对英国学校督导制度的研究,它的目标设定、内容发展和实施策略都会影响到学校改进的过程和结果。对Ofsted的研究主要侧重于它的发展历程和当代形态。Ofsted的当代形态包含了宏观职能与愿景、组织任务、内部构架和各类督学的管理等几方面的内容,这些内容是保证一个非内阁组织有效运作的主要元件。研究者通过对Ofsted职能与愿景的解读,从教育哲学的角度更加深层次的分析了Ofsted存在的价值。研究者从系统论的角度阐释了Ofsted为学校改进服务的运作机制。督学的质量是保证督导质量的关键因素,因此Ofsted十分注重对督学的遴选和培训。研究者对这六类督学的任职资格、职责内容、在职培训等方面做了较全面地分析,尤其是督学在新时期不断变换的角色定位,正是决定了指向学校改进的督导能顺利发挥作用的时代特征。研究者对Ofsted学校督导系统的剖析主要从三个方面入手,分别是督导流程、框架指标和学校自评,三元素构成了学校督导的核心内容。在CIPP督导模式框架下,深入分析引领学校变革改进的督导流程,督导前、督导中和督导后几个阶段的任务与CIPP模式的背景评价、过程评价和结果评价理念一一对应,充分说明了督导流程的合理性。在对Ofsted的框架指标分析中,研究者使用了因素分析法,深入探究指标框架的逻辑体系、指标内容、观测手段等。不仅阐明学校督导指标体系“是什么”的问题,更探究它之所以呈现出这种样态的背后机理,解释“为什么”的问题。学校自我评价作为Ofsted外部督导的补充形式,具有一套完整的自洽的运行机制。研究者从原则、要素和改进逻辑三个方面切入,阐释了它的自循环逻辑以及发挥的改进学校的作用和效果。最后,研究者深入分析了Ofsted学校督导经验与启示。这是对Ofsted学校督导的再次解剖和重构。在分析中,研究者反思了前文中所描述的督导涉及到的组织、人员、技能、财物、对象、方法等各个要素,这些要素通过合理的组织与科学的实践,达到了改进学校的效果,为中国的督导工作找到新的思路和方法,加强督导的实效性提供了借鉴和参考价值。
陈姝颐[4]（2020）在《高校教室资源利用效率的元评价研究》文中研究表明在高校教室资源的利用过程中,普遍存在浪费现象,只是浪费程度不同而已。对于高等教育规模超级庞大的我国来说,研究高校教室资源利用效率及其评价问题具有极其重要的理论与现实意义。本文针对高校教室资源利用效率的评价问题,运用教育经济学、元评价等理论,以及元分析、文献分析和实地考察等方法,结合笔者对高校教室资源及其评价的调查与观察,从理论与实践两个层面对该问题进行了比较深入的分析与研究,由此发现,目前我国针对高校教室资源利用效率的评价,除了教育经济学的相关理论外,未见有专门针对高校教室资源利用效率的评价理论,而且现有的评价理论因没有很好地结合高校教室资源利用特点而无法凸显其针对性和科学性,可以说高校教室资源利用效率问题存在着评价理论的缺失;同时,也未见有关于高校教室资源利用效率的科学完整的评价指标体系;此外,教育经济学现有的教育资源利用效率评价理论,包括教育物力资源利用效率的评价理论,与实践吻合度低,不能很好地评价一个高校的教室资源利用效率与浪费状况。究其原因,可谓方方面面皆有涵盖,如学界对高校教室资源利用效率的现有评价缺乏必要的反思与批判,对评价中的各种信息缺乏必要的反馈与研究,对相关评价理论研究的深度不够,等等。在针对高校教室资源利用效率问题的实际评价中,由于缺乏科学的评价主体资质审查机制和评价体系,在实际评价过程中可能会面临部分评价主体资质不够、可供选择的评价标准不够科学等问题;并且由于评价主体带有主观性,可能难以客观公正地进行评判;此外,由于缺乏有效的评价监管机制,评价过程的操作常常不够严谨,可能存在“走过场”等形式主义问题。为了有效解决高校教室资源利用效率评价存在的诸多问题,有必要提高评价利益相关者的评价意识,增强其参与度;研究并出台相应的评价监管制度;针对评价主体的资质问题出台相应的制度;科学精准地管理高校教室资源并制定评价标准;跨学科多角度对高校教室资源利用效率评价进行研究等等,努力推动高校教室资源利用效率评价理论的发展与创新,革新相关评价理念,建立相关评价指标体系,以完善高校教室资源利用效率评价理论,为更加科学地评价高校教室资源的利用效率,更进一步的提高高校教室资源利用效率,促进高校培养高质高量的优秀人才和高校自身的可持续发展做出贡献。正因为高校教室资源利用效率及其评价问题具有重要的研究价值,因此,在不久的将来必将有更多的专家学者从不同的角度来开展研究,并将硕果累累。
王婷婷[5]（2020）在《法国教育专业硕士培养模式研究》文中提出从2009年起我国扩大专业硕士招生规模,设立了针对应届本科生的全日制专业学位,由此开始了全日制教育硕士的培养。经过十年的探索,我国全日制教育硕士培养取得了一些成果,但在发展过程中也存在不少问题。如培养目标与学术性硕士趋同;课程结构体系失衡;教育实习流于形式;评价保障环节缺失等问题导致教育硕士陷入既没有明显的专业学位特色,又缺乏教育学硕士学术性特点的尴尬境地,严重影响其质量。改革全日制教育硕士培养模式,提高其培养质量应是各培养单位亟需思考的问题。法国教育专业硕士的培养吸取了其悠久的师范教育经验以及专业学位人才培养经验,同时其实践性符合当前社会经济发展对高层次应用型人才的需求,一经出现便发展迅猛,在为法国教育事业培养大量优秀教师的同时,形成了一套富有自身特色的培养模式。因此研究法国教育专业硕士培养模式,旨在为我国全日制教育硕士培养提供一定的启示与借鉴。本研究以当前我国全日制教育硕士培养模式中面临的问题为出发点,以法国教育专业硕士培养模式为研究对象,以系统论与泰勒原理为理论基础,运用文献法、比较法、案例法对法国教育专业硕士培养模式的形成、构成要素、运行过程、实施案例进行全面详细的分析,以期为我国教育硕士的培养提供启示。本研究由导论和六个部分构成。第一部分从历史角度回顾了法国教育专业硕士培养模式的形成。明确了其培养模式的形成,它既具有法国教育呼唤更具专业性的未来教师的现实需求和《重建共和国基础教育规划法》的政策支持,同时也具有教师教育大学院两年制职前培养的实践基础以及终身学习与反思性实践的理论基础。第二部分在从静态角度对法国教育专业硕士培养模式的构成要素进行阐述中发现:在目标上致力于培养融研究能力与教学能力为一体,且具有共同文化基础的未来教师;课程内容由学科专业、共同基础、实践与研究、通识教育等四大模块课程组成;在教学方式上注重研讨教学法与数字化教学等个性化教学方法的运用,此外专门化的合作培养机构、政府的有力支持以及丰富资金的投入为教育专业硕士的培养建立了稳定的保障体系。第三部分在从动态角度对法国教育专业硕士培养模式的运行进行阐述中发现:在运行准备阶段,他们采取了外松内紧的招生选拔制度,保障了生源的优秀质量,同时组织了多元化的教学团队。在运行过程阶段:他们以“交替作用”为原则组织教学活动,实现课程学习、学术研究与教学实践之间的交替转换;实践教学以观察实习、陪同实习与责任实习的形式层次递进,使其逐步深入教师职业;质量评估以教师专业能力为标准,构建了内外评估相结合的质量评估体系。在运行成效阶段,主要表现为教育专业硕士的学科教学能力与研究能力得以有效提升。第四部分选择巴黎高等教师教育学院作为法国教育专业硕士培养模式的实施案例进行研究,巴黎高等教师教育学院是法国众多高等教师教育学院中的示范院校,选择其教育专业硕士的培养实践作为个案进行研究具有极强的代表性。研究发现:模块化的课程体系、强调反思性实践的教育实习、内外评估相结合的评估体系是其取得成功的关键因素。第五部分在对法国教育专业硕士培养模式的特征总结与分析中发现,其特征表现如下:在培养主体上,建立了突出政府作用的合作培养机构;在培养目标上,侧重研究与实践能力的有机融合;在课程内容上,开设“共同基础”课程,注重教师内部共享文化的构建;在课程组织上,模块化的课程体系,实现理论、实践、研究的交替;在教育实习上,安排循序渐进的教育实习,强调反思性实践;在质量评估上,评价标准明晰,建立内外结合的评估体系。此外对法国教育专业硕士培养模式的独特性与可借鉴性做了分析。第六部分提出了对我国教育硕士培养的启示:构建突出政府作用的协同培养体;制定融合自身特色且明确具体的培养目标;设置理论与实践融合的模块化课程体系;实施以反思性实践为主的教育实习;建立凸显专业学位应用特色的多元评估体系。
高冬冬[6]（2020）在《我国区县义务教育质量测评体系研究》文中研究说明义务教育是国家教育之根基,教育质量是教育的核心与生命线,义务教育质量则是国家教育之根本。近年来,世界各国均将基础教育质量的提高视作本国教育发展的主旨,积极促进基础教育质量提高已经成为各国教育发展的根本目标,提高和保障义务教育质量也成为我国教育发展的政策要求与现实诉求,推行素质教育也急切需要构建符合我国特色的义务教育质量测评体系。世界各国积极开展基础教育质量测评实践,以对本国义务教育质量状况进行全面把握,为基础教育改革与发展提供强有力的参考。目前,国内外义务教育质量测评研究取得了很大的进展,我国教育质量测评虽然起步较晚,但近年来,在借鉴国际及各发达国家先进的测评理念和测评方法的基础上,在全国范围内积极开展义务教育质量测评实践,为保障和提高我国义务教育质量、促进义务教育健康发展保驾护航。本论文尝试对我国区县义务教育质量测评体系做一个比较全面、系统的探讨,对我国现阶段区县义务教育质量测评现状以及存在的问题进行分析的同时,借鉴国际先进的基础教育质量测评理念、方法的基础上,提出符合我国实际的区县义务教育质量测评体系的构想,并对构想的体系框架进行实证研究,以期为我国区县义务教育质量测评体系的构建提供一定参考。本研究对义务教育质量的概念进行了分析和界定,以经典测量理论、项目反应理论、现代教育评价理论以及教育目标分类学作为研究的理论依据,为本研究测评框架及内容的构建、测评工具和方法的应用提供理论指导。本研究通过分析我国目前几个具有代表性的区县义务教育质量测评:北京市东城区、海淀区、西城区义务教育质量监控与评价,全国首个“区域义务教育质量监测试点单位”的杭州市下城区义务教育质量监测,武汉市武昌区、江岸区以及江夏区义务教育质量测评,孝感市区县义务教育质量测评等现状来对我国义务教育质量测评的现状及存在的问题进行分析。分析发现,目前我国义务教育质量测评的内容主要为包括学生学业成绩在内的德、智、体、美及影响因素的测评,测评工具一般由学科能力测评试卷和相关影响因素调查问卷两部分构成,通过学科测试卷了解学生达到各个学科教育教学目标的程度,通过相关影响因素调查问卷测查影响学生学业成就水平的相关因素,针对性地向教育相关部门、学校反馈测评结果,形成了一套较为完善的义务教育质量测评体系。通过分析与整理目前我国义务教育质量测评现状,发现我国目前的义务教育质量测评仍存在的一些现实问题,导致测评结果存在一定的局限性。本研究就目前世界上最具影响力、覆盖范围最广、最具代表性的国际学生测评项目——经济合作与发展组织开发的国际学生评估项目（PISA）、国际教育成就评价协会（IEA）发起的国际数学和科学成就趋势研究（TIMSS）及由IEA主持的国际阅读素养进步研究（PIRLS）进行分析。国际学生评估项目（PISA）主要从阅读素养、数学素养、科学素养及其影响因素方面在世界范围内对即将完成义务教育的15岁学生进行测评,关注学生能在多大程度上运用已经学到的知识和技能,分析、推理并进行有效的沟通,以解释和解决各种不同的具体情境中的问题,为未来生活做准备,它将学生的素养作为测评的核心。国际数学和科学成就趋势研究（TIMSS）和国际阅读素养进步研究（PIRLS）将课程作为测评的出发点和落脚点,对学生数学、科学、阅读方面的相关能力进行测评。分析并探寻国际基础教育质量测评对构建我国区县义务教育质量测评体系的启示。基于以上对国、内外义务教育质量测评现状的整理和分析,本研究提出了由专业教育测评机构负责实施,教育相关职能部门、大学及科研机构、区县中小学协同并监督的区县义务教育质量测评体系的构想。并在湖北省咸宁市咸安区辖的3个街道、9个镇、1个乡88所小学（包括农村完小和初小）的四年级学生和20所的八年级学生展开语文阅读、数学、英语、科学、品德与社会、体育学科测评,并测查学业性非智力因素及其影响因素,以对我国区县义务教育质量测评体系的构想加以实际的考证。
冯骁[7]（2019）在《基于可持续供给的教育税收制度研究》文中认为教育经费作为支撑教育事业发展的基础,其充足且可持续性的供给,是我国实施科教兴国、人才强国战略的根本保障。教育经费对于教育事业发展的重要性无需赘述,可以说教育经费是教育发展的先行保障。而教育经费中,其重要的来源之一就是教育税收收入。税收作为国家宏观调控和收入分配调节的重要宏观经济工具,在教育经费筹集方面的作用不可忽视。纵观世界各国教育税收管理征收办法,许多国家是通过征收独立的教育税,或将如流转税或财产税等税收收入作为税基从中按比例划拨教育经费等方式,来保障本国教育经费的稳定供给和教育财政的稳定投入。在我国,教育经费收入尤其是公共财政预算安排的教育经费中,除了教育事业费和基本建设费外,以教育费附加为主,其他教育税收优惠政策为补充构成了教育税收制度,这种教育税收制度虽然在一定程度上增加了教育经费收入,为教育事业发展提供了一定的经费保障。但在当前社会背景下存在诸多问题:第一,教育费附加由于本质上是一种行政性收费,而不是税收,存在很多法理层面的问题,这不仅为足额征收带来很多不确定性,也难以保障教育经费稳定的、可持续供给;第二,教育费附加征收的量很有限,难以为教育可持续发展提供充足的收入;第三,教育费附加由于附加税的特性,导致了其地区差异非常明显,更加导致了教育资源分配的不均,不宜于教育资源的高效公平分配。由此引申出全文的两大主干问题:一是教育税收理论框架下,为什么要征收教育税,从经济学和法律角度,教育税征收是否能推进我国教育事业进步。二是教育税收实践视角下,教育税收征收的可行性。我国教育费附加施行至今,取得了哪些成就,存在哪些问题,如何通过开征教育税来解决这些问题。本研究的思路:围绕核心问题“构建以教育税为核心的教育税收制度,保障教育经费的可持续供给”进行论述。由于“基于可持续供给的教育税收制度”是一个新课题,因此,本文尝试着构建一个系统、全面、符合逻辑的研究框架。除了研究文献综述外,研究沿着回答“为什么”、“是什么”、“怎么办”的问题进行架构。首先,论文阐述了“教育税收制度的理论基础”,回答“为什么要建立教育税收制度”。运用公共经济学的公共产品理论、外部性理论等理论,说明教育税收的合理性。运用税收学的税收调控机理和税收法定理论,说明教育税收对教育活动的促进机理,以及建立法定的教育税收制度体系的意义;其次,论文剖析了“我国教育税收制度的现状与问题”,回答“我国教育税收制度现状如何”,揭示存在的问题;最后,论文回答了“怎样构建基于可持续供给的教育税收制度”,其中包括国外经验借鉴、制度设计和检验性实证等。结合研究思路,论文全文包括八章内容。第1章,导论。主要阐述了我国教育费附加政策的研究背景和研究意义、研究框架、研究方法等内容。第2章,文献综述。主要梳理了当前研究文献的特征、国内外教育税收相关研究。第3章,教育税收理论分析。分别从教育税收制度理论分析框架、教育税收经济学理论、教育税收调控机理、教育税收法理基础等方面,分析了开征教育税的理论依据。第4章,我国教育税收制度的现状分析。主要探讨了我国教育税收的现状、存在的问题与根源,从实践角度论证了构建教育税收制度的必要性。第5章,国外教育税收制度研究与启示。主要分析了国外教育税收制度实践、国外教育税收优惠制度实践,并获得相关启示。第6章,我国可持续供给的教育税收制度设计。这一章是在理论和现状分析、借鉴国外的教育税收制度经验的基础上,进行税收法理和教育税制度构建。其中主要包括教育税收法定理念、教育税收原则、教育税收要素界定、教育税收优惠设计、教育税收和财政支出关系等。第7章,实证分析:基于可持续供给的教育税收制度政策有效性验证。这一章主要运用两个模型进行实证,验证我国教育税收制度设计的有效性。即通过教育税收入灰色预测模型,模拟实证了教育税的收入规模;通过学区房Hedonic模型,回归运算得出了教育资源在教育税应税财产中的资本化比率。第8章,研究结论及建议。主要包括研究的主要结论、政策建议和研究展望。通过研究,本文得出如下主要结论:1、我国应开征以财产持有额为税基的教育税,并以此为核心构建我国的教育税收制度,以保障教育经费的可持续供给。2、教育税收制度理论框架由教育税收经济学理论、教育税收制度税收调控机理、教育税收制度法理三部分组成。在依法治国和税权法定角度下,通过经济学原理征得可观的税收收入,通过税收调控机理促进教育事业的发展与教育资源的合理分配。3、当前我国教育税收制度问题的根源集中于两个层面:法理层面和税收调控层面。法理层面因为教育费附加的行政收费属性,导致法律治理不规范,许多内容和缺陷与当前我国部分法律精神相违背;税收调控层面,我国教育税收对教育活动影响因素不均衡,对教育活动调控缺乏主税种,对教育活动调控手段无创新,对教育活动调控力度不持续,对教育活动调控对象不平等。4、发达国家具有成熟的教育税收制度值得我国借鉴。国外在教育税层面,纳税主体和课税对象范围较广、教育税税率根据不同的课税对象分别设置、教育税收入由国家和地方共享、教育税税收优惠制度健全、教育税遵守税收法定原则;在教育税收优惠层面,政策多样覆盖面广、政府与个人的责任有机统一、对公私教育平等对待、注重对受教育者的税收优惠、鼓励教育机构自筹自支经费、有完善的教育捐赠激励机制。5、我国基于可持续供给的教育税收制度设计的核心在于征收教育税。征收教育税应该遵循以下原则:税基独立原则、税负均分原则、税源稳定原则、征管有效原则。教育税将以财产持有额为税基计征并通过合理的征管机制,合适的税收优惠,恰当的支出方式,保障我国教育税的收支合理有效,进而保障我国教育经费的可持续供给。6、实证分析印证了我国基于可持续供给的教育税收制度的有效性。通过教育税收入灰色预测模型,我们模拟出了教育税的收入规模预测结果,并得出两大结论,第一是教育税的增长速度优于教育费附加,第二是教育税在财政收入稳定性上优于教育费附加,证明教育税可以替代教育费附加,实现教育经费的可持续供给。通过学区房Hedonic模型,我们经过回归运算得出了教育资源在教育税应税财产中的资本化比率,通过对回归结果的分析,我们得出了教育税收制度可以形成教育资源不断优化合理分配的良性循环。本文可能的贡献在于:首先,本文选取了已有文献研究不足、现实又亟待解决的影响教育民生可持续发展的关键问题——教育税收制度进行研究。教育是培养人才的事业,是政府关注的最大民生事业之一,它关乎国家的创新能力和国际竞争力。政府办教育需要花钱,而且需要可持续供给,税收收入是教育经费可持续供给的重要保障。在我国以地方为主的教育管理体制下,教育税收对地方教育经费的可持续供给尤为重要。但长期以来,（1）我国实施的是以附加税（教育费附加）、辅以税收减免,来为地方提供教育经费的政策。按照法定税收原则,这种“附加税”作为行政性收费并不具备持续征收的法定效力。（2）我国还没有一个保障教育经费可持续供给的教育税收制度体系。近年来我国财产税改革设计,以及加大对“办好人民满意的教育”支持力度,为建立以财产持有额为税基的主体税种的教育税收制度创设了可能。（3）已有文献多针对教育税收进行问题导向的研究,对我国的教育费附加政策,我国的教育财政转移支付,我国教育财政事权财权分权理论等方面存在的问题,提出相应的政策建议,缺乏针对教育税收制度进行系统化、逻辑化、全面化的研究。其次,论文运用灰色模型（GM）预测和Hedonic模型回归研究方法,实证教育税收制度的有效性。目前我国关于教育税收的研究主要是采取文献与定性研究,尚未引入定量实证工具进行分析。本文基于教育经费可持续供给,在构建以财产持有额为税基的教育税作为主体税种的教育税收制度基础上,引入大量数理工具,通过验证性实证来分析教育税收制度的可行性和有效性。（1）论文使用灰色模型（GM）预测方法,选取山东省数据,对山东省未来教育税的收入规模进行了测算,从而得出了对教育财政收入来说,无论是增长速度还是稳定性方面,教育税都要优于当前我国的教育费附加制度。（2）论文使用Hedonic模型回归方法,选取山东省部分学区房数据,对学区房价格与教育资源分配之间的比例数量关系进行了测算,从而得出了教育资源会资本化于教育税应税财产,并通过教育税可以推进教育资源的合理分配与教育事业的良性发展,从定量角度论证了教育税收制度的有效性。第三,论文提出的有针对性的政策建议。论文在分析中国教育税收制度存在问题的基础上,对我国可持续供给的教育税收制度进行理论设计,并通过模拟实证和检验实证,提出了相应的政策建议。（1）择机建立以教育税为主体税种的教育税收制度体系,教育税的税基选择财产作为主要税基并配套合适的税收减免等制度。（2）改变现有教育费附加由于行政收费属性导致的税收征管监管漏洞,完善针对教育税收的征收管理体系。（3）在建立规范教育税收制度中,需要完善的财产评估机制,而当前摆在我国财产税立法立制面前最大的困难就是财产的评估,本文结合教育税税基评估,提出了适合我国国情的财产评估制度,明确了教育税税基评估的主体、方式、时间周期等,为教育税收制度及时落地奠定基础。
梁林园[8]（2019）在《“一带一路”背景下陕西省高职院校国际交流合作发展策略研究》文中研究说明“一带一路”沿线国家教育加强交流合作,既是共建“一带一路”的重要组成部分,又为共建“一带一路”提供人才支撑。民心相通是“一带一路”倡议的社会根基,而高职院校国际交流合作是民心工程,是构建“一带一路”沿线国家之间良好关系的基础性和先导性工作。陕西省作为“一带一路”建设中“陆上丝绸之路”的起点,其高职院校国际交流合作在其建设过程中承担着重要作用。本文以陕西省高职院校国际交流合作为主线,沿着文献梳理—理论探讨—现状分析—经验借鉴—国际交流合作策略的理念、机制及路径的整体思路进行展开。结合“一带一路”建设理念、合作模式及机遇,从高职教育国际交流合作服务地方和区域经济发展的角度,主要开展以下三方面内容:首先,按照引进国外教育资源、中外合作项目、教师及学生流动、学校国际化政策及参与“一带一路”建设等国际交流合作形式对陕西省38所高职院校国际交流合作现状进行归纳分析,确定出高职院校国际交流合作发展程度层次不齐,大多数院校国际化定位不清、优势特色品牌专业及课程体系与国际职业标准体系相差较远,招收留学生数量与高等本科教育相差较大,引智工作尚需大力加强。其次,运用国别合作度指数评价我国与“一带一路”沿线国家互联互通程度,进而选取俄罗斯、韩国、新加坡等三个国家的职业教育国际交流合作为对象,分析其成功经验,研究发展过程中的特殊规律和共同规律,得出其成功经验为:第一,借鉴先进职教模式,结合国情进行“本土化”;第二,扩大国际交流合作是提升职业院校影响力的重要策略;第三,开展多方合作是提升高职院校国际影响力的最有效途径。最后,结合“一带一路”倡议和陕西省“五大中心”建设,提出高职院校国际交流合作的目标、理念及发展对策,运用SWOT分析法对陕西省38所高职院校国际交流合作过程中的优势劣势进行组合分析,同时提出其国际交流合作发展策略机制,其中8所省一流高职院校应采取SO增长策略、以特色专业建设推进机制为主,其他三种推进机制为辅的国际交流合作思路,加速发展其国际化进程,而30所高职院校应采取WO扭转型策略,结合组织保障机制、互惠互利机制、协同发展及特色专业建设机制共同推进国际交流合作,在自身条件达到一定程度后,借助有力条件向SO增长策略转变,同时采取组织保障机制和特色专业建设机制共同推进高职院校向一流高职院校迈进;而陕西省高职院校国际交流合作的有效措施是:第一,强化政府和院校主体功能,构建国际交流合作新机制;第二,服务区域经济发展,提升师生国际化交流水平;第三,积极开展特色品牌建设,构建特色品牌专业学科群;第四,联合“走出去”企业开发国际化教学标准,开创人才培养新模式;第五,建立信息交流新机制,增强信息互通渠道。
热孜万古丽·阿巴斯[9]（2019）在《我国教育管理学知识图谱研究 ——基于1979-2018期刊文献的实证分析》文中认为改革开放以来,在知识高度分化与新兴学科不断涌现的整体背景下,我国教育管理学逐渐走向成熟与专业化。基于四十余年纷繁复杂的研究成果,对学科已有研究开展系统性、理论性的回顾与反思,既有助于厘清学科发展的历史脉络,又有助于准确掌握学科的内在逻辑结构,是学科建设中不可或缺的基础性研究工作。然而,现有对学科整体审视的研究,多为学者凭借自身知识积累所作的阶段性的回顾与展望,又或是囿于某一分支学科、具体研究领域当中。既有研究在视角上缺少全景维度与长时间段的系统检视,难以从海量繁杂信息中洞悉学科发展的真实样貌和客观动态规律,系统性的学科审思需引入新的研究范式加以完善。知识图谱作为反映科学知识发展进程以及结构关系的一种知识管理工具,能有效克服以上不足。通过对海量复杂信息开展缜密的数据挖掘与分析,可动态展现学科的演进特征,探究学科发展的动力机制,发现学科发展过程中的缺失与薄弱环节,对拓宽学科研究广度与挖掘研究深度具有重要的学术意义与实践价值。鉴于此,本研究尝试将知识图谱方法运用于我国教育管理学学科发展的研究当中,以学科归宗、学科渗透、学科价值为研究基点,以正视学科发展的复杂本质、顺应跨学科的发展态势为研究原则,通过构建三维矩阵（以学科给养、主题演化、知识流动、学术群体为目的维,以各类知识单元为对象维,以统计分析、引文分析、共引分析、聚类分析等科学计量分析为方法维）,将CNKI中1979-2018年我国教育管理学38162篇文献信息转化成一系列的知识图谱,以期更深层次地揭示学科结构的相似性与承接性,具体的研究过程及研究发现如下:（1）“学科给养”视角。分别从人力、物力、财力等层面呈现学科演进与发展的动力来源与基础条件。总体来说,学科目前仍处于成长阶段,学科发展的内部与外在条件整体较好,高等院校引领拉动学科发展,但机构之间“贫富”差距较大。此外,研究成果分布在829种不同的期刊上,涉及教育学、社会学、经济学、管理学等14个学科,呈现学科交叉性强,领域广泛等特性。（2）“发展轨迹”视角。前述文献样本涉及到的50351个关键词之间存在强弱关系,通过对这些关键词开展共现分析与聚类分析,挖掘出学科知识结构之间的亲疏关联。整体来看,学科经40年的发展,已形成了较明确的范畴体系,整体呈现“核心—衍生—边缘”的主题格局。阶段性分析表明,学科演进过程中新老话题的更替,存在明显的“政策依赖”特性,与繁荣的应用研究相比,基础性研究量少质低,纵向连贯性研究不足。（3）“知识关联”视角。通过探测突现词把握学科研究前沿。学科研究中具有时代特征“变”的研究域,是学科发展对时代变迁和社会发展的积极回应。综合“主题演化”的分析结果可知,关注度高的热点领域,容易聚集集体智慧创造新知识,引领学科的发展方向。对前述38162篇文献样本涉及到的144618篇参考文献开展引文分析,结果显示,滋养学科发展的奠基性文献在学科发展初期较为欠缺,这与学科发展初期学术研究规范性存在欠缺有关,因学科研究更注重现实性与实用性,学术积累在延续性和体系上较为薄弱。（4）“学术群体”视角,采用社会网络分析方法分别对作者合作与作者共被引形成的“显性网络”与“隐性网络”进行考察。整体而言,作者合作构成的“显性网络”密度低,“权威学者”之间的学术联系不紧密,“师生型”、“同事型”是合作的主要方式,网络中派系林立的程度值不高,整体科研合作网络仍处于待优化的初级阶段。基于核心作者共被引构成的“隐性网络”按照研究领域可分为10个学术群体,研究跨领域特性明显,但不具备明显的学派效应。整体上来看网络连通性好,信息传递快,具有典型的“小世界”效应,存在“学术明星”现象。（5）综合上述分析,研究基于知识图谱视角,总结出我国教育管理学学科发展的范式特征,并对学科研究中存在的现实问题进行反思。从建构均衡化教育管理学学科体系、打造本土化教育管理学学术格局、完善教育管理学学科制度化建设等层面提出完善我国教育管理学研究的一系列建议。研究借由宏观概括、中观分析、微观扫描对我国教育管理研究的四十年进行回溯与总结,结合学科发展范式特征提出展望,客观呈现学科总体图景、发展态势与结构特征,为后续研究把握研究重点、捕捉研究前沿、规范学科布局奠定了研究基础。在现有研究的基础上,未来还需进一步扩充基础数据,扩大文献样本的来源范围,将学术着作、学位论文吸纳进来,同时增加中外教育管理学研究的横向对比,以客观评价我国教育管理学在国际学术领域的地位、优势与差距。此外,还需丰富研究内容,将学科研究成员的知识结构与研究取向纳入学科建设的重点考察范围,进一步完善本研究。
刘璐璐[10]（2019）在《教育智库综合影响力的影响因素研究 ——基于全球43个教育智库的模糊集定性比较分析》文中研究说明教育智库是教育治理现代化架构下至关重要的制度性安排,是凝聚决策层与公众价值共识,有效吸纳公众有序、理性参与教育治理的新型载体。教育智库在教育政策的各个环节中均扮演着重要的角色,承担着重要的使命,影响着教育政策的制定、执行与评估。与发达国家相比,我国的教育智库建设尚不成熟,存在教育智库地位未受到应有重视、高质量教育智库缺乏、教育智库参与决策咨询缺乏制度性安排、教育智库建设缺乏顶层设计与规划、教育智库功能单一等亟待解决的关键性问题,有较大的发展与提升空间。正确认识教育智库综合影响力的影响因素,有助于推进国家新型教育智库的建设进程。为探究影响教育智库综合影响力的各种条件变量组合,本研究采用模糊集定性比较分析方法,将政治环境、政策影响力、学术影响力、社会影响力、国际影响力、成长能力、资源禀赋、管理力八个因素纳入分析框架,并采集了全球43个教育智库的数据样本,对其综合影响力的形成进行系统比较与分析。本研究的案例来源于《全球智库报告2017》（2017 Global Go To Think Tank Index Report）中全球教育智库排行榜（Top Education Policy Think Tanks）。43个教育智库分布在6个大洲的26个国家,包括13个专业性教育智库和30个综合性教育智库。经过比较与分析,本研究得出以下几点结论:结论一:对于专业性教育智库而言,高政策影响力、高学术影响力、高社会影响力、高国际影响力以及良好的政治环境的综合作用更容易促进高综合影响力的形成。结论二:对于综合性教育智库而言,在政策影响力、学术影响力、社会影响力、国际影响力、成长能力与资源禀赋方面都需交出满意的答卷,同时也需要有良好的政治环境为其发展保驾护航,避免制约高综合影响力形成的“短板”的存在。结论三:无论是对于专业性教育智库还是综合性教育智库,政治环境、政策影响力和国际影响力在高综合影响力的条件组合中出现的频率最高,是教育智库综合影响力的主导性条件变量。结论四:无论是对于专业性教育智库还是综合性教育智库,学术影响力、社会影响力、成长能力与资源禀赋这些条件变量对教育智库发展的影响虽不及政治环境、政策影响力与国际影响力,但这些因素对教育智库综合影响力的形成同样重要,是教育智库综合影响力的辅助性条件变量。结论五:无论是对于专业性教育智库还是综合性教育智库,高综合影响力的形成没有固定的条件组合公式,不同影响因素的合理组合即可产生高综合影响力。基于上述研究结论,本研究从国家层面和智库层面提出其对于中国教育智库建设的借鉴与启示。国家应从创造环境和构建框架两方面入手,为新型教育智库的发展创造良好的政治环境,构建新型教育智库参与型的政府决策咨询框架。智库自身应从七方面进行综合影响力的提升:探索多重路径,强化政策影响力;形成研究专长,提高学术影响力;投身社会服务,发挥社会影响力;拓宽研究视野,扩大国际影响力;制定发展战略,提升成长能力;拓展经费来源,优化资源禀赋;优化条件组合,塑造综合影响力。
二、国外教育元评估的分析及对我国的启示（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、国外教育元评估的分析及对我国的启示（论文提纲范文）
（1）学科评估服务“双一流”建设：元评估的现实困境与路径选择（论文提纲范文）
| 一、开展元评估是学科评估有效服务“双一流”建设的必然要求 |
| （一）推进学科评估规范发展，提高服务质量 |
| （二）提升学科评估专业水准，改善服务水平 |
| （三）顺应国际教育评估潮流，保证服务品质 |
| 二、学科评估服务“双一流”建设中元评估的现实困境 |
| （一）对元评估认识不足，实践推行艰难 |
| （二）元评估主体缺失，政府深度干预 |
| （三）元评估制度匮缺，保障机制失灵 |
| （四）元评估理论滞后，拿来主义明显 |
| 三、学科评估为“双一流”建设提供高品质服务：元评估的路径选择 |
| （一）理念塑造，用立体化宣传凝聚群众智慧 |
| （二）政府放手，用无为式管理培育评估组织 |
| （三）制度创新，用批判性反思构建评估体系 |
| （四）文化繁兴，用中国式自信打造评估理论 |
（2）高等职业院校第三方评估的质量保障体系构建 ——基于利益相关者的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 选题意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.1.1 有利于完善我国职业教育第三方评估理论体系 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.2.2.1 有利于引导规范高等职业院校第三方评估机构的评估活动 |
| 1.2.2.2 有利于利益相关者基于评估结果做出合理的决策 |
| 1.3 相关概念及其解释 |
| 1.3.1 高等职业院校评估 |
| 1.3.2. 第三方评估 |
| 1.3.3 第三方评估质量保障体系 |
| 1.3.4 利益相关者 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 高等职业教育第三方评估研究 |
| 1.4.1.1 高等职业教育第三方评估的概念研究 |
| 1.4.1.2 高等职业教育第三方评估现状的研究 |
| 1.4.1.3 高等职业教育第三方评估的国际比较研究 |
| 1.4.2 高等职业教育第三方评估的质量保障的研究 |
| 1.4.3 教育评估的元评估的研究 |
| 1.4.3.1 元评估的定义的相关研究 |
| 1.4.3.2 元评估的功用的相关研究 |
| 1.4.4 简要评述 |
| 1.5 研究内容 |
| 1.5.1 研究对象 |
| 1.5.2 总体框架 |
| 1.5.3 研究视角 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 文献研究法 |
| 1.6.2. 比较研究法 |
| 第2章 高职院校第三方评估的质量保障体系的理论基础 |
| 2.1 利益相关者理论 |
| 2.2 第四代评估理论 |
| 第3章 高等职业院校第三方评估的质量保障体系的国际比较 |
| 3.1 美国高等职业教育第三方评估的质量保障 |
| 3.1.1 美国高等职业教育第三方认证的外部质量保障体系 |
| 3.1.1.1 CHEA与USDE的职责 |
| 3.1.1.2 CHEA和USDE的认可内涵 |
| 3.1.1.3 CHEA与USDE的认可程序 |
| 3.1.1.4 被评估院校、新闻媒体、社区、企业等外部利益相关者的保障措施 |
| 3.1.2 美国高等职业教育第三方认证机构的内部质量保障 |
| 3.2 英国高等职业教育第三方评估的质量保障 |
| 3.2.1 英国高等职业教育第三方机构评估的外部质量保障 |
| 3.2.2 英国高等职业教育第三方机构评估的内部质量保障 |
| 3.3 荷兰高等职业教育第三方评估的质量保障 |
| 3.4 国外高等职业院校第三方评估的质量保障总结 |
| 第4章 我国高等职业院校第三方评估的质量保障体系的构想 |
| 4.1 以政府和社会为保障主体的第三方评估的外部质量保障体系的构建 |
| 4.1.1 以政府宏观指导为主的外部保障 |
| 4.1.1.1 建立健全第三方评估的法律法规 |
| 4.1.1.2 建立第三方机构的认可制度，设置由政府部门授权的第三方评估认可机构 |
| 4.1.2 以社会诸多利益相关者参与和监督为主的外部质量保障 |
| 4.1.2.1 院校做好自我评估工作，积极参与教育评估活动 |
| 4.1.2.2 激发利益相关者的积极性，提高社会参与度 |
| 4.2 以第三方评估机构本身为主体的内部质量保障体系的构建 |
| 4.2.1. 增强第三方机构的独立性与专业性 |
| 4.2.2 构建科学合理的评估标准，实现评估质量的稳步提升 |
| 4.2.3 提高评估队伍建设的专业化水平，优化评估队伍构成模式 |
| 4.2.4 规范评价过程的组织和实施，完善评价结果的运用 |
| 4.2.5 建立完善的申诉制度，拓宽公众反映渠道 |
| 4.2.6 增强元评估与周期审核 |
| 结束语 |
| 1. 总结 |
| 2. 研究结论 |
| 3. 研究的创新点 |
| 4. 研究的不足 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 申请学位期间的研究成果及发表的学术论文 |
（3）指向改进的英国学校督导研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 问题缘起 |
| 1.1.1 教育督导是教育治理的重要手段 |
| 1.1.2 教育督导是学校改进的动力源头 |
| 1.1.3 英国教育督导是保障教育质量与标准的标杆示范 |
| 1.1.4 指向学校改进的督导模式是我国学校督导改革的必然趋势 |
| 1.2 研究价值及意义 |
| 1.2.1 理论与实践价值 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究设计 |
| 1.3.1 研究思路及研究方法 |
| 1.3.2 技术路线图 |
| 第2章 核心概念界定及相关研究述评 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 教育督导 |
| 2.1.2 学校督导 |
| 2.1.3 学校改进 |
| 2.2 相关研究述评 |
| 2.2.1 国内对英国教育督导的研究 |
| 2.2.2 国外对英国教育督导的研究 |
| 2.2.3 国内外对英国Ofsted的研究 |
| 2.2.4 国内对英国学校改进的研究 |
| 2.2.5 国外对英国学校改进的研究 |
| 第3章 Ofsted督导改革的背景思潮及理论基础 |
| 3.1 教育督导制度变革的背景思潮 |
| 3.1.1 新公共管理运动 |
| 3.1.2 教育监管改革浪潮 |
| 3.2 教育督导模式发展的理论基础 |
| 3.2.1 CIPP模式 |
| 3.2.2 发展性评价模式 |
| 3.2.3 理论运用浅析 |
| 第4章 Ofsted发展历程审视与当代形态 |
| 4.1 Ofsted的成立 |
| 4.1.1 成立背景 |
| 4.1.2 改革举措 |
| 4.2 Ofsted的历史沿革 |
| 4.2.1 正规化与统一化:保守党政府时期的学校督导 |
| 4.2.2 精致化与完善化:工党政府时期的学校督导 |
| 4.2.3 多样化与简洁化:联合政府时期的学校督导 |
| 4.3 Ofsted的当代形态 |
| 4.3.1 宏观职能与愿景 |
| 4.3.2 具体任务及内容 |
| 4.3.3 内部组织与架构 |
| 4.3.4 督学遴选与职责 |
| 4.4 发展特征与流变规律 |
| 4.4.1 从权威走向合作:学校改进的合伙人 |
| 4.4.2 从问责走向改善:学校改进的协助者 |
| 4.4.3 从他评走向自评:学校改进的助推者 |
| 第5章 Ofsted学校督导系统剖析 |
| 5.1 督导系统和流程引领学校改进方向 |
| 5.1.1 督导前的准备——CIPP模式的背景评价 |
| 5.1.2 督导实施阶段——CIPP模式的过程评价 |
| 5.1.3 督导反馈阶段——CIPP模式的结果评价 |
| 5.1.4 对Ofsted督导流程的评价 |
| 5.2 督导框架和指标体系聚焦学校改进要件 |
| 5.2.1 贴近教育本质的指导思想 |
| 5.2.2 构建分级分类的指标体系 |
| 5.2.3 对框架和指标的深度反思 |
| 5.3 Ofsted指导下的自我评价开拓学校改进手段 |
| 5.3.1 自我评价的基本原则 |
| 5.3.2 自我评价的核心要素 |
| 5.3.3 自我评价的主要特点 |
| 第6章 指向改进的英国学校督导经验与启示 |
| 6.1 指向改进的英国学校督导经验分析 |
| 6.1.1 督导人员的专业性是助力学校改进的灵魂 |
| 6.1.2 督导设计的合理性是推动学校改进的支柱 |
| 6.1.3 督导实践的科学性是推动学校改进的航标 |
| 6.1.4 督导循证的有效性是推动学校改进的关键 |
| 6.1.5 督导研究的近地性是推动学校改进的保障 |
| 6.2 对我国学校督导的启示 |
| 6.2.1 强调循证原则,为教育研究建立督导的大数据库 |
| 6.2.2 注重服务功能,为社会和民众提供信息 |
| 6.2.3 加强改进职能,从以督政为主向督政与督学并重转变 |
| 6.2.4 增进指导功能,推动学校自评体制建设 |
| 6.2.5 加强公正客观,尝试第三方评估机构建设 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（4）高校教室资源利用效率的元评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 基本概念的厘定 |
| 1.2.1 元评价 |
| 1.2.2 高校教室相关资源 |
| 1.2.3 高校教室资源利用效率评价 |
| 1.2.4 高校教室资源利用效率的元评价 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.3.3 综合述评 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.4.3 研究思路 |
| 1.4.4 研究方法 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.5.1 理论意义 |
| 1.5.2 现实意义 |
| 第2章 高校教室资源利用效率评价的主要缺陷 |
| 2.1 评价理论的主要缺陷 |
| 2.1.1 专门针对高校教室资源利用效率评价理论的缺失 |
| 2.1.2 有关高校教室资源利用效率评价指标体系的缺失 |
| 2.1.3 评价理论与实践吻合度低,难以揭示客观实际 |
| 2.2 评价实践的主要缺陷 |
| 2.2.1 评价主体的资质不够专业 |
| 2.2.2 评价标准的选择不够科学 |
| 2.2.3 评价依据的信息不够可靠 |
| 2.2.4 评价过程的操作不够严谨 |
| 第3章 造成高校教室资源利用效率评价存在缺陷的原因 |
| 3.1 造成评价理论存在缺陷的原因 |
| 3.1.1 缺乏对评价的反思与批判 |
| 3.1.2 缺乏对评价信息的反馈与研究 |
| 3.1.3 相关评价理论缺乏研究深度 |
| 3.2 造成评价实践存在缺陷的原因 |
| 3.2.1 缺乏评价主体资质审查机制 |
| 3.2.2 缺乏统一的科学的评价标准 |
| 3.2.3 评价所依据的信息的可靠性难以判断 |
| 3.2.4 评价监管机制的缺失 |
| 第4章 科学评价高校教室资源利用效率的对策 |
| 4.1 加强对评价的反思与批判 |
| 4.2 建立有效的评价监管机制 |
| 4.3 树立评价主体的评价意识 |
| 4.4 建立评价主体资质审查机制 |
| 4.5 出台统一可靠的评价标准 |
| 4.6 跨学科角度开展相关评价 |
| 第5章 结论与展望 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 攻读学位期间发表的论文与科研成果清单 |
| 致谢 |
（5）法国教育专业硕士培养模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)问题提出 |
| 1.教育硕士的培养是提升教师专业素养的世界趋势 |
| 2.我国全日制教育硕士的培养模式亟需改革 |
| 3.法国教育专业硕士培养模式具有借鉴意义 |
| 4.相关研究不足 |
| (二)概念界定 |
| 1.教育专业硕士 |
| 2.培养模式 |
| 3.教育专业硕士培养模式 |
| (三)文献综述 |
| 1.关于教育硕士培养的研究 |
| 2.关于教育硕士培养模式的研究 |
| 3.关于法国教育专业硕士培养模式的研究 |
| 4.研究述评 |
| (四)研究设计 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究内容 |
| 3.理论基础 |
| 4.研究方法 |
| 5.研究步骤 |
| 一、法国教育专业硕士培养模式的形成 |
| (一)形成背景 |
| 1.现实需求:法国教育呼唤更具专业性的未来教师 |
| 2.政策支持:《重建共和国基础教育规划法》的颁布 |
| 3.实践基础:教师培训大学院两年制职前培养经验丰富 |
| 4.理论基础:终身学习理论与反思性实践理论 |
| (二)形成过程 |
| 1.准备 |
| 2.实施 |
| 3.结果 |
| 二、法国教育专业硕士培养模式的构成 |
| (一)培养目标 |
| 1.培养作为研究者的教师 |
| 2.培养作为教学专家的教师 |
| 3.培养合作型教师 |
| (二)课程内容 |
| 1.学科专业课程 |
| 2.共同基础课程 |
| 3.实践与研究课程 |
| 4.通识教育课程 |
| (三)教学方式 |
| 1.研讨教学法 |
| 2.数字化教学法 |
| (四)保障体系 |
| 1.专门化的合作培养机构 |
| 2.经济资助 |
| 3.政策支持 |
| 三、法国教育专业硕士培养模式的运行 |
| (一)模式运行准备 |
| 1.招生选拔 |
| 2.教学人员构成 |
| (二)模式运行过程 |
| 1.教学活动 |
| 2.教育实习 |
| 3.质量评价保障 |
| (三)模式运行成效 |
| 1.学科教学能力得以提升 |
| 2.研究能力得以提升 |
| 四、法国教育专业硕士培养模式的实施案例 |
| (一)案例情况描述 |
| 1.学校概括 |
| 2.培养目标 |
| (二)实施过程 |
| 1.招生选拔 |
| 2.课程实施 |
| 3.教育实习 |
| 4.质量评估 |
| (三)实施效果 |
| 五、法国教育专业硕士培养模式的特征与分析 |
| (一)特征 |
| 1.政府主导的多方联合培养机构 |
| 2.研究与实践能力兼顾的培养目标 |
| 3.注重构建共享文化的“共同基础”课程 |
| 4.理论、实践与研究交替的模块化课程体系 |
| 5.以反思性实践为主的循序渐进的实习过程 |
| 6.内外评估相结合的质量评估体系 |
| (二)分析 |
| 1.法国教育专业硕士培养模式的独特性分析 |
| 2.法国教育专业硕士培养模式的可借鉴性分析 |
| 六、研究启示 |
| (一)在多方参与协同培养中突出政府作用 |
| (二)制定明确具体且突出自身特色的培养目标 |
| (三)构建理论与实践融合的模块化课程体系 |
| (四)实施以反思性实践为主的层次递进的教育实习 |
| (五)建立凸显专业学位应用特色的多元评估体系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）我国区县义务教育质量测评体系研究（论文提纲范文）
| 论文创新点 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 导论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 提高基础教育质量是世界教育发展的主旨 |
| 1.1.2 区县义务教育质量测评是全面提高我国义务教育质量的政策要求 |
| 1.1.3 区县义务教育质量测评体系的构建是全面推行素质教育的迫切需求 |
| 1.2 选题意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.3.3 文献述评 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 义务教育质量 |
| 1.4.2 区县义务教育质量测评 |
| 1.4.3 区县义务教育质量测评体系 |
| 1.5 研究的思路和方法 |
| 1.5.1 研究的思路 |
| 1.5.2 研究的方法 |
| 1.6 研究的重点、难点与创新点 |
| 1.6.1 研究的重点 |
| 1.6.2 研究的难点 |
| 1.6.3 研究的创新点 |
| 2 研究的理论基础 |
| 2.1 经典测量理论 |
| 2.2 项目反应理论(IRT) |
| 2.3 现代教育评价理论 |
| 2.4 教育目标分类理论 |
| 3 我国区县义务教育质量测评现状及分析 |
| 3.1 北京市区县义务教育质量测评现状 |
| 3.1.1 东城区义务教育质量测评现状 |
| 3.1.2 海淀区义务教育质量测评现状 |
| 3.1.3 西城区义务教育质量测评现状 |
| 3.2 杭州市下城区义务教育质量测评现状 |
| 3.2.1 组织模式 |
| 3.2.2 测评内容及工具 |
| 3.2.3 测评结果反馈与应用 |
| 3.3 武汉市区县义务教育质量测评现状 |
| 3.3.1 武昌区义务教育质量测评现状 |
| 3.3.2 江岸区义务教育质量测评现状 |
| 3.3.3 江夏区义务教育质量测评现状 |
| 3.4 孝感市区县义务教育质量测评现状 |
| 3.4.1 组织模式 |
| 3.4.2 测评内容及工具 |
| 3.4.3 测评结果反馈与应用 |
| 3.5 我国区县义务教育质量测评现状分析 |
| 3.5.1 组织模式单一,缺乏社会参与 |
| 3.5.2 测评内容不全,忽视学生全面发展 |
| 3.5.3 数据分析缺乏科学性,结果应用存在局限性 |
| 4 国际基础教育质量测评现状及对我国的启示 |
| 4.1 国际学生评估项目测评现状 |
| 4.1.1 组织模式 |
| 4.1.2 阅读素养 |
| 4.1.3 数学素养 |
| 4.1.4 科学素养 |
| 4.2 国际数学和科学成就趋势研究测评现状 |
| 4.2.1 组织模式 |
| 4.2.2 测评内容及工具 |
| 4.2.3 测评结果描述 |
| 4.3 国际阅读素养进步研究测评现状 |
| 4.3.1 组织模式 |
| 4.3.2 测评内容及工具 |
| 4.3.3 测评结果描述 |
| 4.4 国际基础教育质量测评项目对我国的启示 |
| 4.4.1 测评内容重情境与应用 |
| 4.4.2 测评工具多样化 |
| 4.4.3 测评结果重能力描述 |
| 5 我国区县义务教育质量测评体系构想 |
| 5.1 区县义务教育质量测评组织框架 |
| 5.2 区县义务教育质量测评内容及指标 |
| 5.2.1 学业性非智力因素及其影响因素测评 |
| 5.2.2 学业成就水平测评 |
| 5.3 测评结果反馈与应用 |
| 5.4 测评的元评价 |
| 6 区县义务教育质量测评体系的实施 |
| 6.1 湖北省咸宁市咸安区义务教育质量测评组织框架 |
| 6.2 湖北省咸宁市咸安区中小学生学业性非智力因素状况及影响因素测评及分析 |
| 6.2.1 测评对象 |
| 6.2.2 测评内容 |
| 6.2.3 测评工具 |
| 6.2.4 测评结果分析 |
| 6.3 语文阅读测评 |
| 6.3.1 测评基本情况 |
| 6.3.2 测评结果分析 |
| 6.3.3 建议 |
| 6.4 数学学科测评 |
| 6.4.1 测评基本情况 |
| 6.4.2 测评结果分析 |
| 6.4.3 建议 |
| 6.5 英语学科测评 |
| 6.5.1 测评基本情况 |
| 6.5.2 测评结果分析 |
| 6.5.3 建议 |
| 6.6 科学学科测评 |
| 6.6.1 测评基本情况 |
| 6.6.2 测评结果分析 |
| 6.6.3 建议 |
| 6.7 品德与社会学科测评 |
| 6.7.1 测评基本情况 |
| 6.7.2 测评结果分析 |
| 6.7.3 建议 |
| 6.8 体育学科测评 |
| 6.8.1 测评结果分析 |
| 6.8.2 建议 |
| 6.9 测评体系修正 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 研究的结论 |
| 7.2 研究的不足 |
| 7.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 科研成果 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）基于可持续供给的教育税收制度研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 文献特征 |
| 2.2 国内教育税收相关研究 |
| 2.3 国外教育税收相关研究 |
| 2.4 文献评述 |
| 2.5 本章小结 |
| 第3章 教育税收制度理论基础 |
| 3.1 教育税收制度理论分析框架 |
| 3.2 教育税收经济学理论 |
| 3.3 教育税收法理基础 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 我国教育税收制度的现状分析 |
| 4.1 我国教育税收制度沿革 |
| 4.2 我国教育税收制度现存问题 |
| 4.3 我国教育税收制度问题根源剖析 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 国外教育税收制度研究与启示 |
| 5.1 国外教育税制度实践 |
| 5.2 国外税收优惠制度实践 |
| 5.3 国外教育税收制度研究启示 |
| 5.4 本章小结 |
| 第6章 我国可持续供给的教育税收制度设计 |
| 6.1 教育税开征的基本原则 |
| 6.2 教育税的税收要素界定 |
| 6.3 教育税的税收优惠设置 |
| 6.4 教育税与财政支出的关系 |
| 6.5 本章小结 |
| 第7章 实证分析:基于可持续供给的教育税收制度政策有效性验证 |
| 7.1 模拟实证:教育税财政充足性定量分析 |
| 7.2 检验实证:教育税收对教育资源分配影响分析 |
| 7.3 本章小结 |
| 第8章 研究结论与建议 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 政策建议 |
| 8.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 在读期间科研成果 |
| 后记 |
（8）“一带一路”背景下陕西省高职院校国际交流合作发展策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1.绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 “一带一路”产生背景 |
| 1.1.2 “一带一路”视角下高职教育国际化的必要途径 |
| 1.1.3 “一带一路”视角下陕西高职教育国际化发展的内在需求 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.2.3 国内外研究现状分析 |
| 1.3 研究目的及意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究内容及方案 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方案 |
| 2.相关概念及理论基础 |
| 2.1 “一带一路”建设内涵 |
| 2.1.1 “一带一路”建设理念 |
| 2.1.2 “一带一路”建设合作模式 |
| 2.1.3 “一带一路”建设机遇 |
| 2.2 高等职业教育、院校及其国际交流合作 |
| 2.2.1 职业教育 |
| 2.2.2 高等职业教育 |
| 2.2.3 高等职业院校国际交流合作 |
| 2.2.4 高等职业院校国际交流合作评价指标 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 SWOT分析法 |
| 2.3.2 戴维斯分类法 |
| 2.4 本章小结 |
| 3.陕西省高职院校国际交流合作发展现状与分析 |
| 3.1 陕西省参与“一带一路”建设情况分析 |
| 3.1.1 省市参与度指数评价指标介绍 |
| 3.1.2 陕西省参与“一带一路”建设情况分析 |
| 3.1.3 陕西省高职院校基本情况分析 |
| 3.2 陕西省高职院校国际交流合作现状 |
| 3.2.1 陕西省高职院校国际交流合作形式 |
| 3.2.2 陕西省高职院校国际交流合作特点 |
| 3.3 陕西省高职院校国际交流合作影响因素分析 |
| 3.3.1 陕西省高职院校国际交流合作优势分析 |
| 3.3.2 陕西省高职院校国际交流合作劣势分析 |
| 3.3.3 陕西省高职院校国际交流合作外部机遇 |
| 3.3.4 陕西省高职院校国际交流合作面临的挑战 |
| 3.4 陕西省一流高职院校国际交流合作典型个案分析 |
| 3.4.1 杨凌职业技术学院国际交流合作经验 |
| 3.4.2 陕西铁路工程职业技术学院国际交流合作经验 |
| 3.4.3 陕西工业职业技术院校国际交流合作经验 |
| 3.4.4 陕西交通职业技术学院国际交流合作经验 |
| 3.5 本章小结 |
| 4.“一带一路”沿线国家职业院校国际交流合作基本经验与启示 |
| 4.1 “一带一路”沿线国家与我国合作情况分析 |
| 4.1.1 国别合作度指数评价指标介绍 |
| 4.1.2 合作情况分析 |
| 4.2 新加坡高等职业教育国际交流合作 |
| 4.2.1 新加坡高等职业教育国际交流合作特点 |
| 4.2.2 新加坡高等职业教育国际交流合作经验 |
| 4.3 俄罗斯高等职业教育国际交流合作 |
| 4.3.1 俄罗斯高等职业教育国际交流合作特点 |
| 4.3.2 俄罗斯高等职业教育国际交流合作经验 |
| 4.4 韩国高等职业教育国际交流合作 |
| 4.4.1 韩国高等职业教育国际交流合作特点 |
| 4.4.2 韩国高等职业教育国际交流合作经验 |
| 4.5 “一带一路”沿线国家职业院校国际交流合作启示 |
| 4.5.1 借鉴先进职教模式,结合国家特色进行“本土化” |
| 4.5.2 交流合作是经济全球化下高职院校提升影响力的重要策略 |
| 4.5.3 多方合作是高职院校提升国际影响力最有效途径 |
| 4.6 本章小结 |
| 5.“一带一路”背景下陕西高职院校国际交流合作发展策略 |
| 5.1 陕西省高职院校国际交流合作发展理念及目标 |
| 5.1.1 陕西省高职院校国际交流合作发展理念 |
| 5.1.2 陕西省高职院校国际交流合作发展目标 |
| 5.2 陕西省高职院校国际交流合作发展机制 |
| 5.2.1 陕西省高职院校SWOT要素组合分析 |
| 5.2.2 陕西省高职业院校国际交流合作推进机制 |
| 5.3 陕西省高职院校国际交流合作发展路径 |
| 5.3.1 以“一带一路”为契机,强化政府和院校主体功能 |
| 5.3.2 服务区域经济发展,提升师生国际化交流水平 |
| 5.3.3 积极开展特色品牌建设,构建特色品牌专业学科群 |
| 5.3.4 联合“走出去”企业开发国际标准,开创人才培养新模式 |
| 5.3.5 建立信息交流新机制,增强信息互通渠道 |
| 5.4 本章小结 |
| 6.结论与展望 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 创新点 |
| 6.3 不足及展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 硕士期间发表论文及相关成果 |
| 陕西省高职院校国际交流合作发展研究访谈提纲 |
（9）我国教育管理学知识图谱研究 ——基于1979-2018期刊文献的实证分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由与研究意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 核心概念及文献综述 |
| 一、核心概念界定 |
| 二、文献综述 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究问题与研究思路 |
| 二、技术路线 |
| 三、可能的创新点 |
| 第四节 研究基础 |
| 一、数据来源及检索策略 |
| 二、研究方法 |
| 三、知识图谱绘制流程 |
| 四、辅助软件 |
| 第二章 我国教育管理学“学科给养”的知识图谱 |
| 第一节 我国教育管理学研究文献的时序分布 |
| 一、我国教育管理学期刊论文时序分布 |
| 二、基于学科成长规律的基本判断 |
| 第二节 我国教育管理学研究文献的空间分布 |
| 一、我国教育管理学研究机构分析 |
| 二、我国教育管理研究文献的期刊分布 |
| 第三节 我国教育管理研究基金项目分析 |
| 一、我国教育管理学基金项目资助年度分布 |
| 二、我国教育管理学基金类别分析 |
| 三、我国教育管理学典型基金项目分析 |
| 第四节 结论与讨论 |
| 一、学科知识生产仍处于成长阶段 |
| 二、学科发展呈现交叉性强领域广的特点 |
| 三、学科发展存在分化不均的现象 |
| 第三章 我国教育管理学“发展轨迹”的知识图谱 |
| 第一节 我国教育管理学研究主题的整体展现 |
| 一、数据选择与研究方法 |
| 二、我国教育管理学研究主题的整体性分析 |
| 第二节 我国教育管理学研究主题的时间演化 |
| 一、1979-1989 年我国教育管理学研究主题分析 |
| 二、1990-1999 年我国教育管理学研究主题分析 |
| 三、2000-2009 年我国教育管理学研究主题分析 |
| 四、2010-2018 年我国教育管理学研究主题分析 |
| 第三节 结论与讨论 |
| 一、我国教育管理学研究主题的特点总结 |
| 二、我国教育管理学研究主题的演进总结 |
| 第四章 我国教育管理学“知识关联”的知识图谱 |
| 第一节 我国教育管理学研究前沿 |
| 一、数据来源与研究方法 |
| 二、我国教育管理学研究前沿的整体分析 |
| 三、我国教育管理学研究前沿的阶段分析 |
| 第二节 我国教育管理学知识基础 |
| 一、数据来源与研究方法 |
| 二、我国教育管理学文献共被引分析 |
| 三、我国教育管理学期刊共被引分析 |
| 第三节 结论与讨论 |
| 一、基于研究前沿的分析 |
| 二、基于研究基础的分析 |
| 第五章 我国教育管理学“学术群体”的知识图谱 |
| 第一节 我国教育管理学科学者分布状态 |
| 一、高产作者界定标准 |
| 二、高产作者产出与分布分析 |
| 第二节 我国教育管理学合作网络解析 |
| 一、数据选择与研究方法 |
| 二、我国教育管理学研究合作状况整体分析 |
| 三、我国教育管理学研究合作网络特征分析 |
| 第三节 我国教育管理学学术群体的知识图谱 |
| 一、数据来源和分析架构 |
| 二、作者共被引网络分析 |
| 第四节 结论与讨论 |
| 一、基于学者合作状况的分析 |
| 二、基于学术群体构成的分析 |
| 第六章 研究总结与展望 |
| 第一节 主要工作及发现 |
| 一、基于“学科给养”视角的研究发现 |
| 二、基于“发展轨迹”视角的研究发现 |
| 三、基于“知识关联”视角的研究发现 |
| 四、基于“学术群体”视角的研究发现 |
| 第二节 知识网络视角下我国教育管理学学科发展特点 |
| 一、我国教育管理学学科发展的动力机制 |
| 二、学科交叉与互涉促进分支学科不断生成 |
| 三、以混合团体为基础聚合的学术共同体 |
| 第三节 学科视角下完善我国教育管理学研究的展望 |
| 一、建构均衡化的教育管理学科体系 |
| 二、打造本土化的教育管理学学术格局 |
| 三、完善教育管理学学科制度化建设 |
| 第四节 研究不足与展望 |
| 一、研究不足 |
| 二、后续研究设想 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 术语缩写列表 |
| 附录二 数据索引 |
| 附录三 本研究涉及的部分法律与政策文件 |
| 附录四 1979-2018 年我国教育管理学部分着作统计 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（10）教育智库综合影响力的影响因素研究 ——基于全球43个教育智库的模糊集定性比较分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景及意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 概念界定 |
| 一、教育智库 |
| 二、智库综合影响力 |
| 第三节 教育智库发展的全球图景 |
| 一、全球教育智库的发展脉络 |
| 二、全球教育智库的分布 |
| 第四节 研究思路与章节安排 |
| 一、研究思路 |
| 二、章节安排 |
| 第五节 研究的创新点 |
| 一、研究视角的创新 |
| 二、研究方法的创新 |
| 第二章 文献回顾 |
| 第一节 关于教育智库的研究 |
| 一、国外学者关于教育智库的研究 |
| 二、国内学者关于教育智库的研究 |
| 第二节 关于智库影响力的研究 |
| 一、关于智库影响力内涵的研究 |
| 二、关于智库影响力测度的研究 |
| 三、关于智库影响力评价指标体系的研究 |
| 四、关于智库影响力评价的反思 |
| 第三节 关于智库发展影响因素的研究 |
| 一、对于不同类型的智库影响力影响因素的研究 |
| 二、基于不同向度对智库发展影响因素进行的研究 |
| 第四节 文献评述 |
| 一、已有研究的贡献 |
| 二、已有研究存在的不足 |
| 第三章 分析策略、数据与测量 |
| 第一节 分析策略:模糊集定性比较分析 |
| 一、何为模糊集定性比较分析 |
| 二、为何要使用模糊集定性比较分析方法 |
| 三、模糊集定性比较分析的操作步骤 |
| 第二节 案例来源与资料收集方式 |
| 一、案例来源 |
| 二、资料收集方式 |
| 第三节 结果变量与条件变量的设定 |
| 一、变量选取 |
| 二、变量赋值 |
| 本章小结 |
| 第四章 数据校准与结果分析 |
| 第一节 数据校准 |
| 一、专业性教育智库模糊集赋值表 |
| 二、综合性教育智库模糊集赋值表 |
| 第二节 必要条件分析 |
| 一、专业性教育智库的必要条件检测 |
| 二、综合性教育智库的必要条件检测 |
| 第三节 真值表构建 |
| 一、专业性教育智库真值表 |
| 二、综合性教育智库真值表 |
| 第四节 条件组合分析 |
| 一、专业性教育智库的条件组合分析 |
| 二、综合性教育智库的条件组合分析 |
| 第五节 稳健性检验 |
| 本章小结 |
| 第五章 总结与讨论 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、专业性教育智库高综合影响力的形成路径 |
| 二、综合性教育智库高综合影响力的形成路径 |
| 三、教育智库高综合影响力的形成路径 |
| 第二节 借鉴与启示 |
| 一、国家层面:创造环境与构建框架 |
| 二、智库层面:多措并举,塑造综合影响力 |
| 第三节 研究局限性与展望 |
| 一、研究局限性 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
四、国外教育元评估的分析及对我国的启示（论文参考文献）
- [1]学科评估服务“双一流”建设：元评估的现实困境与路径选择[J]. 张继平. 现代教育管理, 2020(12)
- [2]高等职业院校第三方评估的质量保障体系构建 ——基于利益相关者的视角[D]. 李冲. 天津职业技术师范大学, 2020(06)
- [3]指向改进的英国学校督导研究[D]. 顾娇妮. 上海师范大学, 2020(02)
- [4]高校教室资源利用效率的元评价研究[D]. 陈姝颐. 湖南科技大学, 2020(06)
- [5]法国教育专业硕士培养模式研究[D]. 王婷婷. 西南大学, 2020(01)
- [6]我国区县义务教育质量测评体系研究[D]. 高冬冬. 武汉大学, 2020(03)
- [7]基于可持续供给的教育税收制度研究[D]. 冯骁. 中央财经大学, 2019(01)
- [8]“一带一路”背景下陕西省高职院校国际交流合作发展策略研究[D]. 梁林园. 西安建筑科技大学, 2019(06)
- [9]我国教育管理学知识图谱研究 ——基于1979-2018期刊文献的实证分析[D]. 热孜万古丽·阿巴斯. 华东师范大学, 2019(08)
- [10]教育智库综合影响力的影响因素研究 ——基于全球43个教育智库的模糊集定性比较分析[D]. 刘璐璐. 厦门大学, 2019(08)