一、一种基于OODB的协同写作系统的研究（论文文献综述）
李艳燕,张慕华,彭禹,李新[1]（2021）在《在线协同写作中组内、跨组群体感知信息对小组学习投入的影响》文中提出在线学习时空分离的特征,导致学习者在在线协同写作中常常面临学习投入度低、学习效果不佳等难题。群体感知工具能够促进协作学习中的学习投入,但哪些感知信息能够促进协作学习中的学习投入、不同类型的感知信息在促进学习投入方面是否存在差异,这些问题尚未得到解决。为此,文章采用准实验研究的方法,探究组内、跨组两种不同类型的感知信息对协作学习投入的影响。文章发现:跨组感知信息比组内感知信息更能促进学生的行为投入和认知投入,更有助于在小组之间形成竞争氛围、激发小组成员的情感投入。文章验证了跨组群体感知信息对促进小组学习投入的积极作用,为提升在线协同写作中学生的学习效果提供了重要思路。
向丰利[2]（2020）在《支架式教学法在初中英语写作中的应用探究》文中研究表明英语写作是初中生英语学习综合能力的体现,同时它也是听说读写四项基本技能之一。教育部颁发的新课程标准对初中学生的英语写作水平提出了具体的要求。然而,现如今写作是学生最薄弱的环节,怎样写一篇完整而出色的作文对学生来说是一大难题。首先中学没有专门的写作课,大多数的写作教学是穿插在阅读等教学中,且教师大多还是采用最传统的教学方法,特别强调老师给出范文让学生模仿而忽略解决学生写作过程中遇到的问题。传统的英语写作教学把写作看作一种纯粹的语法知识练习,强调写作结果,重视写作呈现出来的语法的正确性和句法形式,忽视解决学生在写作过程中遇到的困难,即面对一个全新的写作话题,学生不知道如何开始,不知道怎么样构思,不知道使用哪些单词、短语句型等问题,不知道写作的质量标准。初中阶段是发展和提高学生写作技能的重要阶段,因此初中阶段的写作教育尤为重要。目前一线的英语教师采取的英语写作教学模式主要是以教师为主导地位的传统教学法。而支架式教学模式,以建构主义理念和最近发展区理论为核心基础的教学模式之一（维果茨基,1978）,增强了学生在英语写作课堂上的中心位置。指学习者在教师或同班同学的陪伴下,将教师设置的复杂学习任务一一分解为简单的活动,在撤掉支架的情况下,学生就可以自己掌握知识,完成写作任务。本文研究的是支架式教学法在初中英语写作教学中影响。本研究将支架式教学模式应用于初中英语写作教学中,从而验证以下假设:1.支架式英语写作教学可以促进学生的写作策略;2.支架式英语写作教学可以加强学生的协同写作;3.支架式英语写作教学可以提高学生的写作水平。本研究选取重庆市万州第二高级中学九年级的两个班的同学展开了为期约10周的教学实验。一个班为实验班,采用支架式教学法教学,另一个班为控制班,采用传统教学法教学。实验结束时,实验班学生对支架式教学法感兴趣并自信地参与到合作式写作学习中。实验班学生的写作习惯也有所改善。此外,实验班学生的英语写作在词汇、句式和文章内容方面均有所提高。研究表明,支架式英语写作教学法是有效的,它不仅能改善初中生的英语写作习惯,一定程度上提高学生的写作兴趣,而且在提高学生英语写作能力方面比传统教学法更有效。但由于作者自身理论水平和教学水平有限,还有一些其他客观因素,例如实验时间太短、学生的最近发展区不好把握,因此实验不可避免的存在一定的局限性。因此支架式教学法的后续研究仍要继续。
刘洁[3]（2019）在《学术知识图谱的构建及系统设计与实现》文中进行了进一步梳理学术知识图谱可以应用于科学语义检索、文献推荐和学术知识问答等场景。本文采取自底向上的方式构建了学术知识图谱SchKG（Scholar Knowledge Graph）,SchKG结构上是一种异构网络,节点表示文献、作者、关键词短语等多种类型的实体,边表示实体之间的关系。学术知识图谱的构建需要解决信息抽取、作者消歧、指代消解等问题,本文侧重逻辑架构设计、学术信息抽取和学术知识推理。首先设计图谱的逻辑架构,从公开的文献数据集中抽取学术信息形成基本图谱,然后通过学术知识推理丰富图谱内容。具体工作总结如下:（1）SchKG逻辑架构设计:SchKG逻辑架构包括模式层和数据层。模式层位于数据层之上,通过定义图谱中的学术实体和关系类别等学术概念以规范图谱中的数据;数据层利用原生多模型数据库ArangoDB存储学术知识图谱,设计了多顶点多节点集合的存储模式。（2）学术信息抽取:本文图谱的主要内容来自学术信息抽取,抽取工作包括两个部分。利用反序列化和规则从半结构化的文献元数据中抽取文献、作者、摘要等基本学术信息;基于BiLSTM-BiLSTM-CRF模型从非结构化的文献摘要中抽取关键词短语以表达文献主题内容。（3）学术知识推理:本文通过学术知识推理扩展图谱。采用逻辑规则推理作者协同写作关系;采用机器学习方法推理文献相似和作者研究领域相似关系,首先,通过在线隐狄利克雷分布Online LDA（Online latent Dirchlet allocation）生成文献主题分布和TransH模型表示图谱中的实体及关系,然后,基于文献主题分布及实体表示推理文献相似关系,基于作者实体表示和文献相似关系推理作者研究领域相似关系。（4）系统的设计实现与性能测试:首先设计系统架构,整个系统划分为学术知识存储模块、学术信息抽取模块及学术知识推理模块,然后实施对比实验,实验验证了系统关键词短语抽取、学术知识推理及查询性能的优异,最后是图谱可视化和查询展示。
佴云国,张晓晓[4]（2019）在《协同写作在大学英语教学中的应用与评估》文中研究指明在大学英语课堂中开展协同写作活动,需要有效的策略指导。教师依次讲解示范、设定话题、布置任务、监控指导、评分反馈,而学生则相应地进行模拟演练、课前准备、分组配对、协同写作、总结反思。对参与者的互动过程、产出文本和态度感受进行的评估证明了协同写作活动的应用价值。
裘莹莹[5]（2019）在《中美大学生在线互动写作中的同伴互评研究》文中研究表明作为复查和修订阶段的中心内容之一,同伴反馈在二语写作中起着不可或缺的作用。国外对于同伴反馈的定义、分类和识别存在重叠和不一致的现象,这种状况不利于反馈的理论研究,也影响相关研究结果的比较和归纳;国内关于同伴反馈的理论研究较少。由母语者和二语者组成的同伴互评混合小组已经成为二语写作的一种趋势,但是目前鲜有研究探讨母语者和二语者之间同伴互评和同伴互动的异同。本文采用理论研究与实证研究相结合的模式开展研究。首先,在以往同伴互评理论的基础上构建同伴互评理论框架。本文重新界定同伴反馈,将其分为评价类反馈和情感反馈两个大类和21个子类;首次提出“反馈之反馈”,分为接受性反馈、模糊性反馈和不接受性反馈三个大类和10个子类。然后,将该理论框架应用于实证研究中的数据分析。基于上述识别方案,本文统计分析和比较中美大学生同伴反馈的使用特征和规律;分析文本共建期间实施的修改,在修改文本期间采纳的反馈类型和在协同写作中使用的搭架策略,对比中美大学生同伴互动行为的异同,并在此基础上形成混合小组同伴的互动模式。本文采用的语料是“英语写作跨洋互动”在线平台上中美大学生同体裁英语作文（初稿和修改稿）、作文反馈文本、在线讨论、作文“修改报告”以及后续访淡。本文从同伴互评与同伴互动两个方面展开分析讨论,力求解决以下三个问题:（1）混合小组中,中美大学生提供的同伴互评类型存在哪些异同?（2）混合小组中,中美大学生实施了哪些互动行为?（3）混合小组中,中美大学生形成了怎样的互动模式?为了解决上述两个问题,本文采用定量分析与定性分析相结合的研究方法,使用卡方检验统计同伴互评类型的出现频次,分析中美同伴互评类型的异同;利用多案例分析法分析中美大学生的互动行为及其形成的互动模式。研究结果显示:（一）中美同伴互评类型之间的异同。（1）中美同伴互评的共性。第一,中美大学生同伴互评的类型具有一致性。同伴反馈以评价类反馈为主,“反馈之反馈”以模糊性反馈为主。这表明中美大学生对同伴互评类型重要性次序的认识是一致的。第二,中美大学生的同伴反馈和“反馈之反馈”有相似的反馈模式。同伴反馈一般遵循“评价类反馈（验证性反馈→指正性反馈）→情感反馈”的模式。“反馈之反馈”一般遵循“接受性反馈→模糊性反馈”的模式。第三,同伴反馈子类中,指正性反馈数量最多,其中信息性反馈是最常见的评论形式;肯定性反馈尤其是局部肯定性反馈所占比例很大。有三个原因:一是双方学习者具有一定的写作技巧和反馈经验;二是双方都有提供反馈的指导提纲;三是由项目的“提升语言学习,促进文化交流”的活动初衷决定的。第四,“反馈之反馈”子类中模糊性反馈最多,以澄清为主;接受性反馈以局部接受为主。同伴反馈中大量的指正性反馈导致澄清的数量最多。局部接受性反馈说明双方在同伴互动过程中,都会调整语言资源、部分接受同伴的观点。（2）中美同伴互评的差异性。中国大学生具有很强的批判性思维,倾向于表达自身观点,这可能是与汉语写作的传统目的——“文以载道”有关,受“读者是被教育者”的教育理念的影响。美国同伴反馈中高频率的反馈类型表明美国大学生关注意义协商,他们的读者意识和平等对话意识强,体现了美国学生写作的批评行为准则,这源于“写作为交际服务”的教育理念。在同伴互评过程中,中美大学生之间的关系是动态的,在权威立场和合作立场之间切换。（二）中美同伴互动行为之间的异同。（1）中美同伴互动行为的共性。第一,中美大学生都实施了更正、改写、删除,添加和重新排序等五种修改行为。修改稿中作文修改的多少与反馈内容、反馈形式有关。以语法、结构、词汇和用法规范等修改意见为主的互评会引起更多的修改。第二,同伴互评的接受和采纳建立在理解且易操作的基础上。与文本结构相关的修改意见易被采纳,与写作内容相关的建议不易被采纳。多个同伴提出的相同的反馈意见易被采纳。第三,学习者和本国的反馈者的互动较少,指导和激发兴趣等搭架策略没有得到回应,互动缺乏主体间性。（2）中美同伴互动行为的差异性。第一,相对而言,中方大学生平均每人实施的作文修改高于美方大学生。中方以自我修改为主,美方的他人修改更多,即美方学生更倾向于因为反馈者指出了存在的具体问题,而作出相应的修改。第二,双方采纳的反馈类型的数量排序不同:中方学习者采纳的反馈以语言形式和语篇结构为主;而美方学习者更倾向于接受对文本语篇层面的意见。这既体现了双方对同伴反馈的接受度不同,也说明反馈者给予反馈的侧重点不同。第三,中方写作组中,双方的搭架策略明显;而美方写作组中,双方的协商互动有时无法达成一致,缺少主体间性。（三）中美同伴互动模式的异同。（1）中美同伴互动模式的共性。第一,中美同伴互动以合作互动模式为主。说明双方虽然会存在认知冲突,但是会通过互动协商建立理解并达成新的共识。第二,反馈行为和互动行为与互动模式之间相互作用,同一个小组的互动模式具有动态性。（2）中美同伴互动行为的差异性。第一,中方写作组中,形成的互动模式以常规互动模式和合作互动模式为主。美方反馈者指出写作文本的语言问题时,因反馈者本族语的优势,他们的判断具有权威性,中方作者大多会赞同反馈者的意见,因此常规互动模式较多。第二,美方写作组中,合作关系模式是最常见的模式,这一发现与我们原先的预期不符。中国反馈者可以参与美国作者关于语篇结构的辩论,特别是在他们有更多学科知识的文本结构方面,这是合作关系模式居多的主要原因。在协商写作文本的内容时,中国反馈者与其他反馈者之间也有互动,所以出现少量的集体互动模式。本研究具有一定的理论意义和实践价值。理论意义在于对同伴互评进行重新界定和分类,构建了同伴互评理论框架,提出了同伴互评的识别方法并首次提出“反馈之反馈”概念,为同伴互评研究提供方法论上的帮助。实践意义在于关注中美互动双方的语言系统是如何产生动态的、多向的互动行为,揭示了中美互评和互动的异同及其体现的文化差异,有益于促进中美文化的交流。
佴云国[6]（2019）在《外语教学中协同写作的应用与研究》文中认为协同写作是指两名及以上参与者通过持续交流协商共同完成一项书面文本的活动。协同写作以社会文化理论为基础,鼓励学习者通过结对或小组进行协同对话,推敲语言的使用,并产出优于个人水平的合作文本。协同写作活动促进语言学习,得到参与者的积极评价。协同写作教学的实施需要精心设计和引导。有效开展协同写作活动,不仅有助于解决外语写作教学难题,也将提高外语教学的整体效益。
刘明,韩梦莹,李月,胜楚倩[7]（2018）在《实时协同写作环境对学习专注度、成绩的影响》文中指出为探究实时协同写作环境对学习专注度和学习成绩的影响,以及学习专注度和学习成绩之间的关系,文章选取基于Etherpad开源工具设计开发的Cooperpad实时协同写作系统作为实时协同写作环境,以重庆市某高校软件工程专业的108名大二学生为实验对象,在"系统分析与设计"双语教学课程中进行了实时协同写作实证研究。实验结果表明:Cooperpad实时协同写作系统能够显着提高学生的学习专注度,并在一定程度上提高学生的学习成绩;学习专注度与学习成绩之间呈正相关关系。期待文章的研究将有助于弥补目前在线协同写作领域可视化教学反馈的缺乏,并进一步完善学习专注度和学习成绩的评价方法。
朱叶霜[8]（2018）在《人机协同的ESL写作表达优化》文中提出英语作为第二语言（ESL）的写作存在多层面且复杂的语言表达困难,仅依靠机器自动的方法无法满足辅助ESL写作表达的需求,需要研究结合人的智能和机器智能的人机协同方法,增强ESL作者的写作表达能力。本文在充分理解ESL写作的认知与行为模式的基础上,从词汇记忆、词语组织、语篇表达三个层面上提出优化写作表达的人机协同方法。本文主要研究成果包括三个方面。1.提出增强词汇记忆的词义聚类与多媒体语境定位方法:基于词向量对从海量在线视频中提取的多媒体语境进行无监督词义消歧和聚类,消歧准确率达到0.7以上,由此导出的小规模多媒体语境集能够覆盖高达90%的词汇学习任务;用户实验表明,基于该方法的多媒体语境学习系统能够提高ESL词汇学习的效果和体验,学习者的长期词义记忆效果提高30%。2.提出词语搭配与写作风格的交互式优化方法:在大规模专业语料库上基于搭配的依存语法关系和语义度量,建立符合用户语言认知的搭配意图描述和检索方法,实际部署系统上的搭配检索使用率经过半年提高一倍,成为具有用户“粘性”的ESL写作辅助工具;进一步定义的风格可计算性包括5种可解释、可操作的文本特征,区分ESL与专业风格的F1值达到0.8以上,在此基础上构建的文章和句子可视化引导方法能够有效优化ESL的写作风格。3.提出多人语言智能的协同模型与融合方法:异步平行版本的协同编辑模型克服了现有同步模型限制语言修改多样性的难题,允许多名ESL作者协同贡献、互相启发,并针对该模型提出了多个平行版本间修改信息的提取、自动汇总、一致呈现、直接交互等融合方法;实验表明该方法相比传统协同方法能够减少18%的语言表达问题,并能提高多人协同的体验和效率。本文提出的方法能够同时发挥用户自身语言智能与机器辅助方法的作用,均通过实际系统表明能够有效优化ESL写作表达的质量和效率。
刘告[9]（2018）在《中学教师协同备课的技术环境构建与协同机制研究》文中研究指明集体备课作为有效的研课组织方式已被提及多年。但是研课效率不高、集体备课制度不合理是制约这一研课方式的重要因素,表面研课甚至不研课的现象不在少数,以致教师集体智慧融合难落到实处。当前国家加大了对教育信息化的支持力度,支持协同工作的信息技术趋于成熟。据于此,构建优化集体备课的协同技术环境,完善集体备课协同制度是一个必要且可行的研究课题。分析备课的现实工作情况得出写作、文件管理、交流是最直接的协同备课需要,复杂工作任务信息的管理是客观存在的事件。据此,以提升协同效率和备课质量为出发点,从协同写作环境、文件管理环境、即时交流环境以及项目管理环境等四个方面构建了协同备课的技术环境。协同写作环境和文件管理以云计算为技术基础,实现联机协同写作以提升写作效率和文件获取便捷;即时交流环境支持一对一、群组会话、视频会议以及文件传输等功能;项目管理环境支持任务信息呈现与指派、日程设置与提示以及备课任务进展信息追踪与呈现等,以优化教师对繁忙工作事物的日程管理。根据四类协同环境功能需求,对相关协同工作产品展开了分类分析。基于Microsoft Office 365较优的协同办公能力,以及相关功能模块的全覆盖,作出以它为协同备课技术环境的决策。协同机制作为协同工作的重要人文因素,研究提出了共享领导替代垂直领导,发挥专家引领作用并实现平等对话的组织制度,以及将教师智慧贡献多少和价值大小纳入绩效考评的评价制度。并设计了主从协同备课、多主协同备课两种技术支持的协同备课组织方案和实现方法。以教师协同备课实践为验证过程,访谈为验证数据的直接来源,通过分析验证了技术环境的高效性和协同机制的实用性。
韩梦莹[10]（2016）在《基于智慧学习的个性化协作学习系统的应用研究》文中研究表明智慧学习是教育信息化的新发展,个性化协作学习系统是实现智慧学习的一种有效途径。从智慧学习视角出发,依托学习分析技术,构建个性化协作学习系统,以实现技术与学习的深度融合。本研究依据智慧学习、学习分析技术等理论与方法,构建了集可视化反馈于一体的协同写作系统,并以实际案例对系统进行了效果评估。
二、一种基于OODB的协同写作系统的研究（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、一种基于OODB的协同写作系统的研究（论文提纲范文）
（1）在线协同写作中组内、跨组群体感知信息对小组学习投入的影响（论文提纲范文）
| 引言 |
| 一文献综述 |
| 1在线协作学习中小组学习投入的内涵和评价 |
| 2在线协作学习中的群体感知工具及其对小组学习投入的影响 |
| 二研究设计 |
| 1研究对象 |
| 2基于群体感知的协同写作平台 |
| 3实验设计与学习活动流程 |
| 4测量工具 |
| 三研究发现与讨论 |
| 1组内、跨组感知信息对小组行为投入的影响 |
| 2组内、跨组感知信息对小组认知投入的影响 |
| 3组内、跨组感知信息对小组情感投入的影响 |
| 四结语 |
（2）支架式教学法在初中英语写作中的应用探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 初中英语写作教学的现状 |
| 1.1.2 初中学生英语写作的现状 |
| 1.2 研究的意义和目的 |
| 1.3 论文的总体结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 支架式教学法的定义 |
| 2.2 研究现状 |
| 2.2.1 国外支架式教学法的研究现状 |
| 2.2.2 国内支架式教学法的研究现状 |
| 2.2.3 初中英语写作的研究现状 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 建构主义理论 |
| 2.3.2 最近发展区理论 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究假设 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 问卷调查 |
| 3.3.2 写作测试卷 |
| 3.3.3 访谈 |
| 3.4 研究过程 |
| 3.4.1 教学实验 |
| 3.4.2 问卷调查和访谈 |
| 3.4.3 写作测试卷 |
| 第4章 研究结果和讨论 |
| 4.1 问卷调查结果与讨论 |
| 4.1.1 教学实验前实验班和控制班英语写作策略问卷调查 |
| 4.1.2 实验前和实验后实验班问卷调查 |
| 4.1.3 测试前的实验班和控制班协同写作问卷调查 |
| 4.1.4 实验前和实验后实验班协同写作问卷调查 |
| 4.2 测试卷结果与讨论 |
| 4.2.1 实验前实验班和控制班的作文分数分析 |
| 4.2.2 实验后实验班和控制班的作文分数分析 |
| 4.2.3 实验前后实验班测试分数的配对样本T检验 |
| 4.3 访谈结果与讨论 |
| 4.4 总讨论 |
| 第5章 结论 |
| 5.1 研究发现 |
| 5.2 研究启示 |
| 5.3 研究局限 |
| 5.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 Ⅰ:实验班写作教学案例 |
| 附录 Ⅱ:控制班写作教学案例 |
| 附录 Ⅲ实验前写作测试卷 |
| 附录 Ⅳ:实验后写作测试卷 |
| 附录 Ⅴ英语书面表达的评分标准 |
| 附录 Ⅵ:协同写作调查问卷 |
| 附录 Ⅶ:英语写作策略调查问卷 |
| 附录 Ⅷ:访谈提纲 |
| 致谢 |
（3）学术知识图谱的构建及系统设计与实现（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.3 论文研究内容 |
| 1.4 论文组织结构 |
| 第二章 相关技术 |
| 2.1 词的分布式表示 |
| 2.2 信息抽取 |
| 2.2.1 半结构化数据的信息抽取 |
| 2.2.2 非结构化文本的命名实体识别 |
| 2.3 文档表示 |
| 2.3.1 词袋模型 |
| 2.3.2 主题模型 |
| 2.4 知识图谱表示学习 |
| 2.5 原生多模型数据库ArangoDB |
| 2.6 本章小结 |
| 第三章 SchKG逻辑架构设计及学术信息抽取 |
| 3.1 SchKG逻辑架构设计 |
| 3.1.1 模式层的设计 |
| 3.1.2 数据层的设计 |
| 3.2 文献元数据的学术信息抽取 |
| 3.3 文献摘要的关键词短语抽取 |
| 3.3.1 文献摘要预处理 |
| 3.3.2 词的字符特征表示 |
| 3.3.3 词的上下文特征表示 |
| 3.3.4 序列标注 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 学术知识推理 |
| 4.1 文献主题分布生成 |
| 4.1.1 文献摘要预处理 |
| 4.1.2 基于Online LDA的文献主题分布生成 |
| 4.2 引用文献的相似关系推理 |
| 4.3 学术知识表示 |
| 4.3.1 正负样本的构造 |
| 4.3.2 基于TransH的学术知识表示 |
| 4.4 学术知识推理 |
| 4.4.1 作者协同写作关系推理 |
| 4.4.2 文献相似关系推理 |
| 4.4.3 作者研究领域相似关系推理 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 系统的设计实现与性能测试 |
| 5.1 系统需求分析 |
| 5.2 系统架构设计 |
| 5.3 数据集 |
| 5.4 系统环境 |
| 5.5 系统模块的设计与实现 |
| 5.5.1 学术知识存储模块的设计与实现 |
| 5.5.2 学术信息抽取模块的设计与实现 |
| 5.5.3 学术知识推理模块的设计与实现 |
| 5.6 系统性能测试 |
| 5.6.1 关键词短语抽取性能测试 |
| 5.6.2 学术知识推理性能测试 |
| 5.6.3 查询性能测试 |
| 5.7 系统展示 |
| 5.7.1 学术知识图谱数据统计 |
| 5.7.2 学术知识图谱可视化展示 |
| 5.7.3 查询展示 |
| 5.8 本章小结 |
| 第六章 总结和展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
（4）协同写作在大学英语教学中的应用与评估（论文提纲范文）
| 一、二语教学中的协同写作研究概述 |
| 二、协同写作在大学英语教学中的应用 |
| (一) 教师讲解示范, 学生模拟演练 |
| (二) 教师设定话题, 学生课前准备 |
| (三) 教师布置任务, 学生分组配对 |
| (四) 学生协同写作, 教师监控指导 |
| (五) 学生总结反思, 教师评分反馈 |
| 三、协同写作在大学英语教学中的效能评估 |
| (一) 协同写作的互动过程 |
| (二) 协同写作的产出文本 |
| (三) 学生的态度感受 |
（5）中美大学生在线互动写作中的同伴互评研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 中英文术语对照表 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目标 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 同伴互评的理论研究回顾 |
| 2.1.1 同伴互评的定义 |
| 2.1.2 同伴互评的分类 |
| 2.2 同伴互评的实证研究回顾 |
| 2.2.1 同伴互评类型的实证研究 |
| 2.2.2 同伴互动行为的实证研究 |
| 2.2.3 同伴互动模式的实证研究 |
| 2.3 小结 |
| 第三章 理论框架 |
| 3.1 同伴互评理论框架的构建 |
| 3.1.1 同伴互评的再定义和再分类 |
| 3.1.2 “反馈之反馈”的定义和分类 |
| 3.2 互动理论 |
| 3.3 小结 |
| 第四章 研究设计 |
| 4.1 研究问题 |
| 4.2 语料收集 |
| 4.3 分析框架 |
| 4.3.1 识别方法 |
| 4.3.2 互动模式 |
| 4.4 数据分析 |
| 4.4.1 反馈者视角的同伴反馈使用特点 |
| 4.4.2 作者视角的“反馈之反馈”使用特点 |
| 4.4.3 同伴反馈互动的分析 |
| 4.5 小结 |
| 第五章 中美跨洋写作互动中的同伴互评 |
| 5.1 中美反馈者的同伴反馈 |
| 5.1.1 中美同伴反馈的总体分布情况 |
| 5.1.2 中美同伴反馈的子类分布情况 |
| 5.2 中美作者的“反馈之反馈” |
| 5.2.1 中美“反馈之反馈”的总体分布情况 |
| 5.2.2 中美“反馈之反馈”的子类分布情况 |
| 5.3 中美同伴互评类型的比较 |
| 5.3.1 中美同伴互评类型的共性分析 |
| 5.3.2 中美同伴互评类型的差异性分析 |
| 5.4 小结 |
| 第六章 中美跨洋写作互动中的同伴互动 |
| 6.1 中美同伴互动行为的分布情况 |
| 6.1.1 中美大学生基于同伴反馈的修改 |
| 6.1.2 中美大学生对同伴反馈的采纳 |
| 6.1.3 中美大学生的搭架策略 |
| 6.2 中美互动行为的比较 |
| 6.2.1 中美互动行为的共性 |
| 6.2.2 中美互动行为的差异性 |
| 6.3 互动模式的生成 |
| 6.3.1 集体互动模式 |
| 6.3.2 合作互动模式 |
| 6.3.3 常规互动模式 |
| 6.3.4 从属互动模式 |
| 6.4 小结 |
| 第七章 结论 |
| 7.1 本研究的主要发现 |
| 7.1.1 中美同伴互评特征的的比较分析结果 |
| 7.1.2 中美同伴互动的的比较分析结果 |
| 7.2 本研究的价值 |
| 7.2.1 理论意义 |
| 7.2.2 实践价值 |
| 7.3 本研究的不足 |
| 7.4 对未来研究的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 中方写作者的同伴反馈语料 |
| 附录2: 美方写作者的同伴反馈语料 |
| 附录3: 17轮中方写作者后续访谈转录 |
| 致谢 |
| 在读期间相关成果发表 |
（6）外语教学中协同写作的应用与研究（论文提纲范文）
| 一、协同写作的内涵 |
| 二、协同写作的理论依据 |
| 三、协同写作的过程与产出 |
| 1. 协同写作的互动过程。 |
| 2. 协同写作的影响因素。 |
| 3. 协同写作的产出文本。 |
| 四、协同写作的评价反馈 |
| 五、协同写作的实施策略 |
| 1. 更新观念, 充分发动。 |
| 2. 讲解示范, 模拟演练。 |
| 3. 立足教学, 灵活设计。 |
| 4. 密切监控, 及时干预。 |
（7）实时协同写作环境对学习专注度、成绩的影响（论文提纲范文）
| 一协同写作与学习专注度 |
| 1协同写作 |
| 2学习专注度 |
| 二实时协同写作环境:Cooperpad实时协同写作系统 |
| 三实时协同写作实证研究的实验设计与实施 |
| 1实验方法 |
| 2实验对象 |
| 3实验过程 |
| 四实时协同写作实证研究的实验结果分析 |
| 1实时协同写作环境对学习专注度的影响 |
| 2实时协同写作环境对学习成绩的影响 |
| 3学习专注度和学习成绩的关系 |
| 五结论 |
（8）人机协同的ESL写作表达优化（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 英文写作辅助工具的发展 |
| 1.1.2 研究现状 |
| 1.1.3 已有研究不足 |
| 1.2 本文研究内容 |
| 1.3 本文工作成果 |
| 1.4 论文组织结构 |
| 第2章 ESL写作的认知与行为研究 |
| 2.1 本章引言 |
| 2.2 相关工作 |
| 2.2.1 写作认知模型 |
| 2.2.2 基于语料库的ESL写作困难与纠错方法 |
| 2.3 模拟写作实验 |
| 2.3.1 被试 |
| 2.3.2 实验平台 |
| 2.3.3 实验设计 |
| 2.3.4 实验流程 |
| 2.4 数据准备 |
| 2.5 实验结果 |
| 2.5.1 ESL总体写作困难 |
| 2.5.2 辅助工具使用策略 |
| 2.5.3 写作认知和行为模式 |
| 2.6 分析讨论 |
| 2.6.1 发挥作者自身语言智能 |
| 2.6.2 深入理解语言和用户表达意图 |
| 2.6.3 提供与写作过程紧密结合交互方式 |
| 2.7 本章小结 |
| 第3章 多媒体语境增强的词汇学习 |
| 3.1 本章引言 |
| 3.2 相关工作 |
| 3.2.1 情境辅助的语言学习 |
| 3.2.2 视频字幕辅助语言学习 |
| 3.2.3 多媒体辅助的词汇释义与记忆 |
| 3.3 影视作品词汇覆盖率分析 |
| 3.3.1 字幕数据集 |
| 3.3.2 分析结果 |
| 3.4 词义消歧 |
| 3.4.1 基于分布式词向量的词义消歧 |
| 3.4.2 Em-Lesk效果评测 |
| 3.4.3 视频语境中的词义丰富性 |
| 3.5 基于视频片段的词汇学习 |
| 3.5.1 Vi Vo系统概述 |
| 3.5.2 鼓励以视频为核心的学习 |
| 3.5.3 词汇和词义高亮 |
| 3.5.4 视频片段导航 |
| 3.5.5 弹出式词典界面 |
| 3.6 算法实现 |
| 3.6.1 片段截取 |
| 3.6.2 高亮双语关键词 |
| 3.6.3 片段排序 |
| 3.7 实验评测 |
| 3.7.1 视频和字幕数据源 |
| 3.7.2 学习任务 |
| 3.7.3 被试 |
| 3.7.4 实验设计与流程 |
| 3.8 实验结果 |
| 3.8.1 词汇学习效果 |
| 3.8.2 学习时间与学习模式 |
| 3.8.3 主观反馈 |
| 3.9 分析与讨论 |
| 3.9.1 适合词汇学习的场景分析 |
| 3.9.2 情境熟悉程度的影响 |
| 3.9.3 从词汇到多媒体素材的学习过程 |
| 3.10 本章小结 |
| 第4章 基于语料库的搭配检索与比较 |
| 4.1 本章引言 |
| 4.2 相关工作 |
| 4.2.1 自动搭配纠错 |
| 4.2.2 基于n-gram的语料库检索方法 |
| 4.2.3 互联网文本作为语料库 |
| 4.3 面向ESL写作的搭配检索 |
| 4.3.1 ESL写作的搭配检索需求 |
| 4.3.2 依存语法与搭配提取 |
| 4.3.3 语义扩展 |
| 4.4 ESLWriter系统 |
| 4.4.1 搭配检索方式 |
| 4.4.2 辅助搭配关系理解 |
| 4.4.3 专业语料库 |
| 4.5 实验评估 |
| 4.5.1 实地用户实验 |
| 4.5.2 线上部署研究 |
| 4.6 本章总结 |
| 第5章 写作风格提取与可视化分析 |
| 5.1 本章引言 |
| 5.2 相关工作 |
| 5.2.1 写作风格自动分类 |
| 5.2.2 写作可读性自动评价 |
| 5.2.3 写作风格与可读性可视化 |
| 5.3 实验一:写作风格感知 |
| 5.3.1 数据集 |
| 5.3.2 写作风格的用户评价 |
| 5.3.3 实验结果 |
| 5.4 写作风格特征分析 |
| 5.4.1 初始特征选取 |
| 5.4.2 初始特征集质量评估 |
| 5.4.3 特征筛选 |
| 5.4.4 最终的精简特征集 |
| 5.4.5 写作风格度量 |
| 5.5 写作风格可视化设计 |
| 5.5.1 文章视图 |
| 5.5.2 句子视图 |
| 5.6 实验二:Nati Vis评测 |
| 5.6.1 实验设置 |
| 5.6.2 实验结果 |
| 5.7 分析与讨论 |
| 5.7.1 特征泛化能力 |
| 5.7.2 面向ESL写作的风格分析的困难 |
| 5.7.3 与可读性研究的结果比较 |
| 5.8 本章小结 |
| 第6章 多人语言智能协同的ESL表达优化 |
| 6.1 本章引言 |
| 6.2 相关工作 |
| 6.2.1 协同写作与编辑的辅助工具 |
| 6.2.2 修改追踪与文本汇总方法 |
| 6.2.3 面向写作任务的众包方法 |
| 6.3 协同编辑预实验 |
| 6.3.1 协同策略 |
| 6.3.2 协同编辑的有效性 |
| 6.3.3 修改呈现方式的问题 |
| 6.3.4 预实验小结 |
| 6.4 多人协同的语言表达优化 |
| 6.4.1 CEPT用例说明 |
| 6.4.2 异步平行版本的协同模型 |
| 6.4.3 平行版本融合 |
| 6.4.4 与协作者的修改交互 |
| 6.5 算法实现 |
| 6.5.1 平行版本间句子对齐 |
| 6.5.2 版本间修改内容的提取 |
| 6.5.3 修改自动汇总与合并 |
| 6.6 用户实验 |
| 6.6.1 对照组界面 |
| 6.6.2 实验任务 |
| 6.6.3 被试 |
| 6.6.4 实验设计与流程 |
| 6.7 实验结果 |
| 6.7.1 修改过程与结果 |
| 6.7.2 被试主观评价 |
| 6.7.3 CEPT界面使用情况统计 |
| 6.8 分析与讨论 |
| 6.8.1 协同编辑的策略 |
| 6.8.2 协同编辑的有效性 |
| 6.8.3 对ESL写作教学的作用 |
| 6.8.4 修改作为语言智能的价值 |
| 6.9 本章小结 |
| 第7章 总结与展望 |
| 7.1 研究工作总结 |
| 7.2 未来工作展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简历、在学期间发表的学术论文与研究成果 |
（9）中学教师协同备课的技术环境构建与协同机制研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 备课的现实需求 |
| 1.1.2 协同的技术成熟 |
| 1.1.3 国家的政策支持 |
| 1.2 研究的目与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 相关研究综述 |
| 1.3.1 研究热度持续 |
| 1.3.2 内涵解读与形式发展说明详细 |
| 1.3.3 备课模式探讨与实践总结丰富 |
| 1.3.4 集体备课愿景很好但困境尚存 |
| 1.3.5 技术支持备课在持续探索 |
| 1.4 研究内容与方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 理论基础 |
| 2.1 协同理论 |
| 2.1.1 协同理论简介 |
| 2.1.2 协同理论与集体备课 |
| 2.2 项目管理 |
| 2.2.1 项目及项目管理 |
| 2.2.2 项目管理与集体备课 |
| 3 协同备课技术环境构建 |
| 3.1 协同备课技术环境构建理念 |
| 3.1.1 备课为主技术为辅 |
| 3.1.2 支持远程协同备课 |
| 3.2 协同备课技术环境需求分析 |
| 3.2.1 协同写作需求 |
| 3.2.2 文件管理需求 |
| 3.2.3 交流需求 |
| 3.2.4 项目管理需求 |
| 3.3 协同备课技术环境设计 |
| 3.3.1 协同写作环境设计 |
| 3.3.2 文件管理环境设计 |
| 3.3.3 交流环境设计 |
| 3.3.4 项目管理环境设计 |
| 3.3.5 协同备课与移动办公 |
| 3.4 现有协同工具的分析 |
| 3.4.1 协同写作工具分析 |
| 3.4.2 文件管理工具分析 |
| 3.4.3 交流工具分析 |
| 3.4.4 项目管理工具分析 |
| 3.5 协同备课平台决策与应用 |
| 3.5.1 Office 365的备课应用优势 |
| 3.5.2 Office 365的协同应用 |
| 4 协同备课机制设计 |
| 4.1 协同备课制度设计 |
| 4.1.1 组织制度 |
| 4.1.2 评价制度 |
| 4.2 协同备课活动设计 |
| 4.2.1 协同备课活动方案分析 |
| 4.2.2 主从协同备课活动设计 |
| 4.2.3 多主协同备课活动设计 |
| 5 协同备课实践 |
| 5.1 主从协同备课实践 |
| 5.2 多主协同备课实践 |
| 5.3 实践效果分析 |
| 6 总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 协同备课实践效果访谈提纲 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
四、一种基于OODB的协同写作系统的研究（论文参考文献）
- [1]在线协同写作中组内、跨组群体感知信息对小组学习投入的影响[J]. 李艳燕,张慕华,彭禹,李新. 现代教育技术, 2021(10)
- [2]支架式教学法在初中英语写作中的应用探究[D]. 向丰利. 西南大学, 2020(05)
- [3]学术知识图谱的构建及系统设计与实现[D]. 刘洁. 东南大学, 2019(06)
- [4]协同写作在大学英语教学中的应用与评估[J]. 佴云国,张晓晓. 黑龙江教育(高教研究与评估), 2019(04)
- [5]中美大学生在线互动写作中的同伴互评研究[D]. 裘莹莹. 南京师范大学, 2019(04)
- [6]外语教学中协同写作的应用与研究[J]. 佴云国. 扬州大学学报(高教研究版), 2019(01)
- [7]实时协同写作环境对学习专注度、成绩的影响[J]. 刘明,韩梦莹,李月,胜楚倩. 现代教育技术, 2018(07)
- [8]人机协同的ESL写作表达优化[D]. 朱叶霜. 清华大学, 2018(04)
- [9]中学教师协同备课的技术环境构建与协同机制研究[D]. 刘告. 浙江师范大学, 2018(03)
- [10]基于智慧学习的个性化协作学习系统的应用研究[J]. 韩梦莹. 科技风, 2016(13)