一、浅谈物理课堂教学中批评的艺术（论文文献综述）
蒋宗杨[1]（2021）在《小学低段课堂秩序建构的叙事研究》文中研究指明课堂秩序是指师生双方在课堂中为了达成预期的教学目标,完成共同的教学内容和教学任务,通过选择合适的教学方式方法,进行双向的交流、沟通和合作而形成的一种使师生双方都充分沉浸其中的有序状态。良好的课堂秩序能促进教学活动顺利地开展,有利于学生的有效学习。混乱的课堂不仅不利于开展教学活动,对教师的教育观念和学生的学习观念也有着不利影响。本研究采用教育叙事研究的方法,通过叙述一个班级的课堂秩序从混乱到有序的过程,试图探讨良好的课堂秩序的构建策略。全文共分为四个部分,各部分内容概要如下:第一部分,从研究缘由与意义出发,论述了小学低段课堂秩序建构的理论价值与实践价值,并在分析已有文献的基础上,找出已有研究的现状和不足,提出建构小学低段课堂秩序的主题。第二部分,研究设计。由于本研究建立在笔者的教育教学经验上,所以本研究选择教育叙事的方法来探究小学低段课堂秩序的建构过程。本研究主要采用文献研究法、参与式观察法、深度访谈法和实物分析法。第三部分,小学低段课堂秩序的叙事。本章主要根据时间维度对小学低段课堂秩序展开叙述。本章从开学准备展开,叙述了课堂秩序陷入混乱、对课堂秩序的反思与探索、重建课堂秩序、课堂秩序逐渐有序这一过程,并从中探索课堂秩序的三个层次,即物理秩序、理性秩序和意义秩序。第四部分,小学低段课堂秩序的分析和建构策略。本章主要对小学低段课堂秩序的三个层次进行了分析,并在此基础上提出小学低段课堂秩序的建构策略。
曹勇[2]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中进行了进一步梳理伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
曹斌华[3]（2021）在《设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例》文中认为随着数字化设计从普及到升级到变向的发展过程,当代设计发生了突飞猛进的变化,已然超越了简单的视觉图像层面而趋向于更为综合、系统与跨界。然而,大部分院校的设计基础教学却不容乐观,年级分段式的、简单化的、被分割的单元课程学习模式,依旧涵盖于几乎所有国内院校的设计教学之中,即所谓的素描、色彩、装饰及构成等课程。由此可知,专业化与碎片化的分门别类的知识训练和当下综合性与交叉性的设计发展趋势的矛盾,已然对设计教育特别是设计基础课程方面提出了严峻的挑战。针对此问题,本文应对的方法及研究方向即是:通过课程的整合与重构,尝试建构起一种主题性、综合型的设计基础教学模式,以课题整合与作业编排为教学方法,以多种形式“语法”、“手法”、“看法”为作业途径,从而对基础教学展开反思与实验。本论文首先以包豪斯设计基础教学的整合性、多元性特质为讨论的出发点,在其课程的整体架构中反思中国自身设计教育在诸多方面过于碎片化的问题;其次,依据教育学视野和学科学理的角度讨论专业发展、现实情境以及学生条件等三方面的设计现状;再次,以整合的角度对中外国际联合教学工作坊、建筑设计以及当代艺术等相关基础教学的课题展开参照性地描述;从此,以设计基础的基本要素作为出发点揭示出以“形式”为学理取向的设计基础课程的发展方向;最后,以课程模式、课题设计、作业条件、主题切入等内容作为课程整统的要点,以此展开“整合”观念下的“物象”、“方法”、“交叉”、“专业”等四类方向的12个主题性、综合型设计教学案例的讨论,并对教学成效进行记录与分析。本文所提及的主题性教学法的核心是通过课题整合手段,将原有以技法、材料为区分的课程内容重构于主题之下,并围绕简单到复杂的系列主题教学单元展开教学活动与实践。这一教学改革旨在打破分门别类的传统课程模式,倡导教学理念回归到设计学交叉性、跨学科性的特质中,并与当下极具整合意义的设计趋向相吻合,因此,对于设计基础中新教学体系的构建具有一定的学术价值和实践意义。
王永红[4]（2021）在《及时反馈策略对高一物理教学的有效性研究》文中指出在整个教学过程中,无论是教师的“教”,还是学生的“学”,都需要获得反馈信息来及时调整,才能取得“教”和“学”的最佳效果。老师需要通过课堂互动、作业、测试等方式来了解学生对新知识的掌握情况,以便于在授课内容、授课方式方法、作业布置上作出调整,而学生也需要从老师给予的反馈信息中了解自己的学习情况,以便于对自己的学习方法进行改进。本文以有效教学理论、教育学理论、心理学理论以及信息反馈理论为基础,结合前人理论研究,应用文献研究、问卷调查和教学实践等研究方法,就高一物理教学中师生之间信息反馈的时效性进行研究。重点选取了课后作业批改环节,对学生的笔记本、练习本、作业本、练习册的批阅方式、发放时间间隔做了调查,发现存在作业设计不合理、形式单一、批改发放不及时等问题。如果课后作业能及时反馈,是否有可能改善学生对知识的掌握效率,从而提高教学的有效性。本文衡量及时反馈策略有效性的方式有两种,一是高一物理学业成绩,二是学生对待高中物理的情感态度。本次研究选取了西安市某省中学的两个一类班、两个二类班进行实验,将两个一类班和两个二类班学生的中考物理成绩作为前测数据,用SPSS Statistic统计软件对物理成绩进行数据统计和分析,符合实验要求。实验期间进行了变量控制,让作业发放的时效性成为唯一变量,经过两个月的教学实验,将月考和期中考试的物理成绩作为后测数据来进行实验分析。将所得数据用SPSS Statistic统计软件进行统计分析,发现二类班实验组与对照组存在明显差异,而一类班的实验组与控制组之间并没有明显差异。结合本次实验结果,本文提出了适应高一物理教学的及时反馈策略,包括课前摸底、课堂互动、课后作业批改方面的反馈策略。及时反馈策略的研究结果有助于提高高一新生适应阶段的物理学习成绩,也充实了及时反馈策略在物理学科的有效性研究。
杨旭东[5]（2021）在《运用物理课堂提问培养高中生口语交流的策略研究》文中提出口语交流主要是指以语言为载体进行的交流。社会的不断变迁和发展,要求人与人之间、个人与社会的联系更频繁、更紧密。无论是在进行社会交往中的面试、谈判活动,还是在日常生活中的聊天,都需要善于言辞,口语交流变得越来越重要,学生的口语交流得到了社会的广泛关注。《普通高中物理课程标准（2017年版）》提出了要培养学生的交流素养,要求学生具有描述实验现象和自然现象,能对科学探究过程和结果进行交流等。但是,受到传统评价方式的影响,学生的口语交流似乎没有受到足够的重视,有许多因素影响着学生口语交流的培养。基于以上思考,笔者在梳理已有相关文献的基础上,对伊宁市X中学学生口语交流进行了现状调查,分析高中生口语交流情况和物理课堂提问中培养高中生口语交流中存在的问题,结合教师访谈找出问题的原因,提出解决策略。通过研究,笔者发现现阶段伊宁市X中学学生口语交流有待提高。在实际教学中,影响学生口语交流的主要因素有:（1）教师因素:教师对课堂提问能够提升学生口语交流的认识不足;教师对学生口语交流的重视程度不足;教师忽视问题的表述对学生的影响;学生思考时间不充足;教师忽视对学生的反馈评价;教师分配问题不合理;（2）学生因素:学生口语交流不主动,表达不清;学生更愿意与同龄人进行交流。笔者结合问题原因,根据伊宁市X中学的实际情况,提出了几点物理课堂提问策略,主要是创设生活情景,引发学生兴趣;注重问题的清晰性、准确性、通俗性;注重语言对提问的影响;创设学习小组,增强对小组的提问;提问面向所有学生,合理分配问题;及时评价,增强自信;创新评价方式。本研究希望通过以上物理课堂提问策略,可以促进高中生口语交流的发展,使学生口语交流进一步提高。
刘静明[6]（2021）在《初中体育教师教学机智指标内容体系构建与发展路径研究》文中研究表明教学机智是指教师面对课堂教学中的即时变化或意外事件,根据学生的身心特点和个性差异对其做出的迅速判断和准确处理的创造性实践行为。是机智的一部分,体现在课堂教学中所表现出来的智慧。在新课程改革背景下,体育课程的学习由以往的重视传授知识,转向帮助学生积极主动的学习基础体育知识和技能,重视学生的思想道德素质、能力发展、个性发展、身体健康和心理健康教育。即由应试教育转变为更加全面的素质教育,体育教育作为身体健康发展的重要手段是当前新课程改革的重点内容,如何提高体育教学的教学机智又成为其研究热点所在。体育教学机智是“一种在紧急情况下及时采取有效行动,主动创造有效课堂教学,并在长期实践教学中逐步发展起来的教师表现”。初中课堂灵活多变,学生较为活泼,尤其是体育教学的场所通常为室外教学场地,教学环节中表现出更多的意外性和突发性,因此教学过程中教师和学生所面临的意外风险更大,这严重影响着预期的教学效果。尤其是初中体育教师,相比小学和高中体育课程,需要更高的管理水平,因此提高初中体育教师教学机智的能力对课堂管理是尤为重要的。现阶段,我国师范教育中往往忽视教学机智的发展,体育教师教学机智的提升更多的是步入工作岗位之后。且就目前而言,我国初中体育教师的教学机智能力较为一般,部分教师缺乏关于体育课堂中出现教学意外的随机应变能力。因此,对于初中体育教师教学机智的研究需求较为突出。教学机智能力提升的研究一方面可以促进体育教师素质和专业化水平的提高,另一方面也符合新课程改革的要求。研究目的:本研究以初中体育教师教学机智指标内容体系构建与发展路径为研究对象,构建一套符合初中体育教师教学机智的评价体系,通过对部分地区初中体育教师的教学机智进行调查与分析,探索适合初中体育教师教学机智发展的路径。研究方法:本研究采用文献资料法和专家访谈法初步构建了教学机智的维度,此基础上本研究采用德尔菲法完成初中体育教师教学机智指标的构建,确立指标的权重值,并以此为基础设计教师问卷,采用问卷调查法调查了初中体育教师教学机智的现状,再采用录像观察法结合对初中体育教师的访谈和录像观察,利用数理统计法对初中体育教师教学机智发展现状进行了分析,并提出相关的发展路径。研究结果与结论:（1）评价体系包含了4个一级维度指标、11个二级维度指标,40个三级维度指标。（2）初中体育教师教学机智能力较差,在关于学生方面的教学机智表现出能力不足,对学生要求较为严格,对于学生成长缺乏必要的关心,同时对于教学过程中出现的超出预设的情况应对能力不足。关于教师自身机智方面表现较为一般,但对于整体的教学过程把控较好。关于教学内容中的教学提问的机智和教学管理的机智表现较为一般。（3）制约初中体育教师教学机智发展的因素较多,其主要有教师、学生、课堂、学校、社会。其中师德、知识储备、教师的心理和情感等方面会影响教师。（4）发展体育教师教学机智观念、发展体育教师教学机智素养、创建良好的体育教师教学机智生成环境、善于捕捉体育教学意外事件、注重教学经验的积累和课后反思、构建多元体育教学评价体系是提升体育教师教学机智的有效手段。
张玉娴[7]（2021）在《全球化与本土化的辩证：美国IB项目研究》文中研究说明随着全球化的发展,国际教育在世界各地愈加受欢迎,尤其是作为“国际教育领跑者”的国际文凭（International Baccalaureate,简称IB）教育在全球不断扩展,但也在很多民族国家引发了质疑和争议,表现出一种全球化与本土化的持续张力。美国是全球IB学校最多的国家,IB项目在美国的本土化发展经历了什么样的演变?美国联邦政府、州政府以及高校在IB的本土化进程中提供了什么样的政策支持?IB项目在美国的本土化实施效果究竟如何?IB课程在美国遭受了什么样的争议,以及如何看待这种争议所体现出来的全球化和本土化的张力?针对这些问题的探讨,本文分为九章。第一章为绪论部分,包括研究缘起、研究问题和意义、核心概念界定、文献综述、研究框架和方法、创新与不足。第二章对IB在美国的本土化进程进行了梳理,指出IB课程在美国经历了引进、增长、加速三个阶段,IB在美国快速扩展的同时也从精英走向了大众,而美国政府是主要的幕后推手。第二章还考察了IB在美国本土化的一个典型现象,即IB美洲区域办公室（International Baccalaureate Americas,简称IBA）主动提出IB课程要与美国《州立共同核心标准》（Common Core State Standards,简称CCSS）相匹配和融合。第三章和第四章聚焦于IB在美国本土化的三个重要行动者,包括联邦政府、州和高校,它们推行的政策为IB的发展提供了支持。在联邦层面,多个教育政策文件都将IB作为一种高学术标准予以支持,尤其是在财政拨款上;在州层面,各州政府对IB的支持力度有很大差异,形式也非常多样,这也是IB在美国各州间分布不均衡的重要原因;在高校层面,IB在美国高校中的认可度非常高,并且提供了学分转换、奖学金等政策,吸引越来越多学生选择IB。第五章和第六章关注的是IB在美国本土化所带来的影响和实施效果。其中,第五章通过对相关的统计数据和实践报告的分析,从宏观上指出IB对美国教育带来了四个积极影响:包括提升学业成就、促进公平、推动公立学校走向国际化以及提升教师质量。第六章基于学区层面、高校层面和学校层面的案例研究,进一步从侧面佐证上述的实施效果。第七章和第八章关注的是IB在美国引起的争议,以及从IB自身全球化的角度去看待这种争议。尽管IB为美国教育带来了积极的影响,但随着IB学校规模的迅速壮大,IB在美国社会各界也引发了各种争议。针对IB进行批判的主要是保守派,他们质疑IB所倡导的价值观和国际视野,担心影响本国公民的归属感。那么IB又是如何回应这种全球化与地方化的张力呢?第八章从IBO自身的总体理念或使命、课程设计和运营策略三个维度对这一种张力进行了分析,并且指出IBO正是在这样一种张力之下逐渐实现其“全球梦想”,把IB打造成有全球影响力的K-12国际课程,并且致力于实现更大的良善与公平。基于以上分析,第九章做出了总结,IB为美国带来了更高的教育质量、教育公平、国际化水平以及全球竞争力;另一方面,IB造成全球化与地方化的张力在全球具有普遍性。因此,中国应该以一种开放且谨慎的态度去对待IB之类的国际教育。最后,结合IB课程在我国的发展,提出针对我国国际教育治理的若干启示。
季艳福[8]（2021）在《大学课堂教学仪式研究》文中研究说明仪式,广泛存在于人们的生产生活之中,是人类社会最古老的话题,它伴随并推动了人类文明的进程。19世纪仪式成为一个研究性的专门词语,此后,人类学家、社会学家以及神学家始终对仪式研究怀有浓厚的兴趣,从未停止对它的研究与追问。20世纪6070年代开始,不同学科领域的学者对仪式进行更加广泛而深入的理论研究和实践探索。其中,教育学者将注意力转向仪式育人功能及其价值的探讨与挖掘,但仍有很多领域尚未涉猎,尤其是大学课堂教学这一领域。因此,本研究旨在探讨大学课堂中仪式存在的合理性以及如何科学有效的实现其独特的育人价值。本文基于格尔茨的深度描写理论,综合运用文献法、参与观察法、访谈法、问卷调查法等多种研究方法,试图从五大部分切入,全面开展大学课堂教学仪式研究。首先以仪式、学校仪式、课堂教学仪式为脉络,对国内外相关研究进行了梳理与分析,捕捉到大学课堂教学仪式研究的突破口。其次,从文化分析的视角出发,透视大学课堂教学仪式的本质、内容和主要形态,旨在阐释仪式何以成为教育问题的学理依据。同时,提出仪式能够成为大学课堂中文化传递的隐喻方式、促进学生身心发展的特殊路径与提升教师教学有效性的科学手段,以论证大学课堂中仪式存在的必要性。在阐明其应然状态的基础上,以哈尔滨S大学为调查对象展开实地考察,以解构仪式要素为切入点,对大学课堂教学仪式的职能人员、时间设置与空间结构、表现类型、过程形式、体化实践、语言表达等方面进行深描,探索大学课堂教学仪式的实然图景,即当前仪式在大学课堂教学中目标定位鲜明多元,实践类课程仪式渗透较为明显,仪式与课堂教学环节结合较为紧密,师生对课堂仪式认可度较高、教师具备仪式运演的智能结构以及学生具有协同意识,课堂仪式化行为明了规范。同时,通过进一步的理性分析,发现目前大学课堂教学仪式在运演过程中仍存在诸多问题,即仪式氛围淡薄,仪式特征隐匿模糊、在教学中处于真空状态,实际效用有限、部分仪式环节亟需改进与完善、师生对仪式的认识存在偏差与误读、教师仪式运演不力以及学生参与仪式的主动性较差。从仪式生态环境的宏观与微观入手,查摆影响大学课堂教学仪式良性发展的规律性元素,其原因来源于大学课堂客观环境干扰仪式氛围的凝聚、工具理性抑制仪式表达、仪式实施过程缺少相关机制支撑、仪式象征符号及其意义的嬗变、教师相关素养限制仪式运演能力及其学生自主意识与仪式权力分配不均的冲突等因素的影响。如何开展有效的大学课堂教学仪式,本文提出营造稳定独特的仪式场域、建立健全课堂教学仪式相关机制、建议教师注重仪式话语的运用,善用仪式体势,树立仪式研究与创新的观念、引导学生理解仪式的价值,鼓励学生参与课堂教学仪式的设计等策略。
赵欣欣[9]（2021）在《基于对话理论的小说文本解读研究》文中提出小说对于人审美素养的提升具有重要意义,小说文本的解读,能实现主体间跨越时空的审美对话。小说文本解读的核心在于对主体间心灵的“撬动”,引导主体发现自然美、生活美、心灵美。在解读中,主体形成自我个性化的体验与感悟,构建自身的审美感知、审美理解与审美体验等认知结构。在主体间对话交流中,实现意义理解的重构。在研究力图对小说文本解读本原问题深入探索,实现对小说文本解读本体论价值的探析。进一步揭示小说文本解读与人的审美素养发展之间的关系,明确人审美素养发展中的小说文本解读之可为。基于解读主体的角色差异,小说文本解读包括生活场域中的一般读者的解读行为,也包括教学场域中,以教师与学生为特定主体的解读行为。本研究观照的是教学场域中小说文本解读的问题。从教学场域中小说文本解读的实然状况来看,小说文本解读主体间因错位、断层等关系的存在无法形成主体间性地对话关系,对话与体验并未真正发生,导致“物”与“我”无法形成合一地审美状态。小说文本解读的过程中,亟待从“自我”与“他者”的对话关系中探明对话的本质,寻求有效对话的策略,实现小说文本解读的主体间对话的回归。本研究以巴赫金对话理论作为主要的理论基础,构建了小说文本解读对话研究模型。形成了“小说文本解读对话是什么——小说文本解读对话为什么——小说文本解读对话如何实施”的研究理路。采用文献、案例分析、文本细读等研究方法,形成了对对话本质、对话发生机制、对话实施策略相融合的螺旋式研究线索。研究中,力求回应“对话理论何以促进小说文本解读”、“对话理论如何促进小说文本解读”、“小说文本解读有哪些实施策略”等困境问题,以实现对小说文本解读对话本质的回归。探讨巴赫金对话理论与教学场域中小说文本解读的内在联系,成为本篇论文的最大创新之处。前两章内容主要从学理视角切入,寻求巴赫金对话理论与小说文本解读的适切点及必要性,揭示了小说文本解读的对话本质。以此,回应了“小说文本解读对话的应然表征”的问题,即回答了“是什么”的问题。论文第一章,从巴赫金对话理论的概释入手,完成了主体间的“自我”与“他者”的哲学阐释。自我意识、自我体验、自我审美都是在“自我”与“他者”的主体间性关系中形成的意义构建。本章着意表达了“自我”与“他者”间不仅是对话关系,也具有对话性关系,对于自我内对话的基本样态也是对话的重要组成部分。在对话主体关系的把握中,必须回归到求解人的本质、追寻人的奥秘、解码人的特征上来,只有全面理解人,才能更好地展开对话。在体验、唤醒理解、审美经验及教学分析等维度的阐述中,对话理论应用于小说文本解读中的必要性得以澄明。研究中,实现了对小说文本解读“双声”与“复调”意蕴的阐释,“双声与复调”是对话理论的外显形式,也是其内涵的具体表征,无论是“微型对话”还是“大型对话”,都要通过揣摩与统觉这一共通性路径得以阐释。通过对小说文本解读者与小说解读对象审美关系的梳理,为小说文本解读对话本质的澄明奠定基础。第二章,承接对巴赫金对话理论研究成果的迁移,进入到了小说文本解读多重对话互动的应然表征分析。本章内容以“视域融合”理论为逻辑起点,从小说文本解读主体间性的表征描述到文本间性的阐释,再到小说文本解读的对话教学语言的深入分析,形成了对教学场域中小说文本解读的理性探析。研究中,厘清了教师、学生、文本及教科书编者等视域融合要素的关系,为“复调”课程中视域融合的设计、实施、评价提供了理论分析。在小说文本解读对话的文本媒介及教学语言分析中,阐述了对话的生成点,凸显了对话的核心问题。如何发生对话,怎样推进对话,何种教学语言能完成对话,怎样能实现对话的“共情”,都需要在小说文本解读对话研究中进行探究。“对话”是语言的真正生命,是与主体参与者共生的交往关系,小说文本解读的本质就在于其对话的本质。基于对对话理论的分析,小说文本解读教学“双声”对话的体验与“复调”课堂的唤醒理解又呈现怎样的意蕴?都需要深入阐述才能透视出小说文本解读教学的对话本质内涵。小说文本解读教学,应以审美经验的习得为旨归,并不断构建小说文本解读者与小说解读对象的审美链接,形成互文性的共识,最终实现主体间意义理解的视域融合。在主体间对话中形成各自的前理解,并迁移到新的小说文本解读教学对话场域。接下来的两章内容,分别从小说文本解读对话的实然问题呈现,以及对话的原理与运行机制等方面,澄明了对话的外部行为与内部机制表现。通过对语言学、认知心理学视域下的小说文本解读对话机制的阐述,回应了“小说文本解读与对话理论融合的原因表征”,即回答了“为什么”的问题。第三章,基于以上对小说文本解读的应然描述,主要呈现了在实然状况中,主体间性出现“错位”、文本间性出现“断层”、小说文本解读对话出现“失语”等问题,都亟待小说文本解读寻求对话本质回归来解决。审美鉴赏与审美创造形成割裂状态,使小说文本解读无法真正实现对话。在这样的交往状态下,对话既是手段也是目的,能促进小说文本解读者审美素养的全面提升。小说文本解读的共时性对历史性的消解,只有通过时空对话才能实现消解的解除。第四章,主要从语言学及认知心理学两个视角,对小说文本解读的运行机制进行了分析。从语言学视角来看,小说文本解读对话的运行机制主要表现在“自生自发秩序”语言系统、语言与言语立体网络、体裁与语调体系等方面。从认知心理学的视角来看,主要关涉到主体间的认知对话机制、先验联想推进对话机制、“身心同体”结构对话机制等。基于不同心理学理论与小说文本解读的关系梳理,能清晰地把握主体内部小说文本解读教学的表征行为,更有利于教师与学生在教学场域中对话真正发生。最后两章内容,主要基于对理论的分析,提出了小说文本解读的基本策略。在策略分析基础上,对该理论应用于小说文本解读教学的状况进行了评述,澄明了该理论应用于小说文本解读中的“盲点”问题。以此,回应了“小说文本解读对话如何实施”的问题,即回答了“怎么样做”的问题。第五章,基于前面关于小说文本解读对话“是什么”问题的呈现,以及对“为什么”问题的探析,创新性地提出了“视域融合”、“理解共生”、“‘双声与复调’构建”、“‘文化场域’构建”等实施策略。通过以上策略的实施,小说文本解读教学构建了“自我”与“他者”的教育共同体,开发了小说文本对话单元,形成了对话的课堂文化。四个策略之间也具有内在的逻辑关系,实现了小说文本解读的对话,构建起小说文本解读教学的立体式网络。第六章,主要对于巴赫金对话理论应用于小说文本解读中的局限性进行了反思,任何理论的使用都存在“盲点”,对话理论本身具有结构消解性,而教学场域中的小说文本解读需要有相对的结构性。二者之间关系如何处理,只有通过小说文本主体间“和而不同”的解读关系才能实现。对于小说文本的阐释要规避“过度阐释”的越位问题,同时关注小说文本解读“最近发展区”的空位问题。对话理论强调“狂欢化”思维,而对于小说文本的现实对话,又要做到“狂欢”有度。总之,小说文本解读对话本质的回归,需在“张弛有度”的理论把握中实现小说文本解读对人审美素养的全面提升。
教育部[10]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中研究说明教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
二、浅谈物理课堂教学中批评的艺术（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、浅谈物理课堂教学中批评的艺术（论文提纲范文）
（1）小学低段课堂秩序建构的叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由与意义 |
| 1.1.1 选题缘由 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 核心概念的理解 |
| 1.3 已有研究综述 |
| 1.3.1 当前小学课堂秩序存在的问题 |
| 1.3.2 良好课堂秩序的建构 |
| 1.3.3 已有研究的不足和局限 |
| 2 研究设计 |
| 2.1 研究方法与思路 |
| 2.1.1 研究方法 |
| 2.1.2 研究思路 |
| 2.2 对象的选取 |
| 2.2.1 研究对象的选择 |
| 2.2.2 研究对象简况 |
| 2.3 研究资料的搜集 |
| 3 从“混乱”到“有序”的课堂 |
| 3.1 秩序预设 |
| 3.1.1 教室布置 |
| 3.1.2 常规制定 |
| 3.1.3 集体备课 |
| 3.2 陷入失序 |
| 3.2.1 混乱的课堂 |
| 3.2.2 吃力的教师 |
| 3.2.3 糟糕的成绩 |
| 3.3 秩序探索 |
| 3.3.1 物理秩序及其意义 |
| 3.3.2 从规则到理性秩序 |
| 3.3.3 课堂秩序的新理解 |
| 3.4 秩序重建 |
| 3.4.1 改造教室的布置 |
| 3.4.2 修订常规的内容 |
| 3.4.3 转变互动方式 |
| 3.5 逐渐有序 |
| 3.5.1 干净整洁的教室 |
| 3.5.2 动静有序的学生 |
| 3.5.3 心平气和的教师 |
| 3.5.4 和谐融洽的课堂 |
| 4 小学低段课堂秩序的分析与建构 |
| 4.1 对小学低段课堂秩序的分析 |
| 4.1.1 表层可见的物理秩序 |
| 4.1.2 内化认同的理性秩序 |
| 4.1.3 深层互动的意义秩序 |
| 4.2 小学低段课堂秩序的建构策略 |
| 4.2.1 建立良好的物质环境 |
| 4.2.2 实施合理的课堂常规 |
| 4.2.3 提高教师课堂教学和管理能力 |
| 4.2.4 激发学生的学习兴趣 |
| 4.2.5 建立良好的师生关系 |
| 4.2.6 创设融洽的课堂气氛 |
| 结语:一种超越理性规则的课堂秩序 |
| 参考文献 |
| 附录一:小学低段课堂秩序访谈提纲(教师) |
| 附录二:小学低段课堂秩序访谈提纲(学生) |
| 后记 |
（2）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（3）设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 关于课题研究的缘由 |
| 一、艺术设计的发展与综合性、交叉性特征 |
| 二、设计基础教学瓶颈与深化实验 |
| 三、团队教学实验平台与个人实践基础 |
| 第二节 关于课题研究的目的 |
| 一、对主题性设计基础教学的意义、价值的认知 |
| 二、对主题性设计基础教学实验的整理 |
| 三、对设计基础学理的反思与知识系统的重构 |
| 第三节 关于论文的准备 |
| 一、对设计基础教学相关文献的解读 |
| 二、有关设计教学发展与现状的反思 |
| 三、论文撰写所参考的方法与思路 |
| 第一章 关于“设计基础课程”的延伸与发展 |
| 第一节 整体性与碎片化的演绎,关于包豪斯基础课的延伸 |
| 一、发端与演化:包豪斯基础课程的若干特征 |
| 二、理性与消解:乌尔姆基础课程的变向及终结 |
| 三、变革与升华:阿尔伯斯在美国的基础课程教学 |
| 四、回望与纪念:包豪斯百年主题教学工作坊 |
| 第二节 关于国外基础课程的发展 |
| 一、多元与个性:多样教学思想主导下的教学景观 |
| 二、形式与散发:美国基础课程的体系构成 |
| 三、逻辑与功能:雷曼的产品设计基础教学方法 |
| 第三节 关于中国设计基础课程的历程与现状 |
| 一、发端与缺失:绘画+图案模式 |
| 二、引进与误解:对构成教学的反思 |
| 三、程式与格局:设计素描+装饰色彩+三大构成 |
| 四、变异与修补:局部改革与片断探索 |
| 五、介入与挑战:数字化情景中的新课题 |
| 本章小结 |
| 第二章 教育学视野与学理解读中对设计基础课程的改革条件 |
| 第一节 外生性:艺术设计发展的专业氛围 |
| 一、发展认知:提升与设计功能扩展 |
| 二、数字媒体:从辅助设计到智能化设计 |
| 三、走向综合:从单一化设计到系统设计 |
| 第二节 内生性:艺术设计教育的现实情境 |
| 一、程式与单一:绝大多数院校的重复单一 |
| 二、改革实践:极少数院校的改革实践 |
| 三、工科介入:理性建构中的技术性与工具性 |
| 四、改写因素:数字化技术的普及及教学形态的渐变 |
| 第三节 原生性:艺术设计学科学生的基础条件 |
| 一、基础的标准:入学专业统考条件下的命题及应试 |
| 二、修订与确立:培养目标与课程标准的改写 |
| 三、矛盾与理想:教与学的局限与愿景 |
| 本章小结 |
| 第三章 关于主题性设计基础课程的参照与启示 |
| 第一节 知识的综合与媒介的交叉 |
| 一、侯世达:《哥德尔/埃舍尔/巴赫——集异壁之大成》 |
| 二、莫霍利·纳吉:《新视觉-绘画、雕塑、建筑、设计的基础》及教学实验 |
| 三、“透明性”:时空交错中的多维视觉设计启示 |
| 第二节 来自国际联合教学工作坊的示范 |
| 一、案例1:“笔记与思维”设计创意工作坊 |
| 二、案例2:“从绘画到设计”综合设计工作坊 |
| 三、案例3:“综合材料”绘画工作坊 |
| 四、案例4:“在障碍中行动”舞台空间工作坊 |
| 五、案例5:“二十四节气”实验艺术工作坊 |
| 第三节 来自建筑教育的参照与启示 |
| 一、现代空间模型与现代性练习设计 |
| 二、AA建筑学院中当代艺术与空间教学的交叉 |
| 三、鲁安东的建筑电影与空间认知课题 |
| 四、顾大庆的制图/构成/绘画/模型的综合课题 |
| 本章小结 |
| 第四章 关于设计基础课程的知识结构与学理取向 |
| 第一节 关于设计基础的基本要素 |
| 一、造型:从结构性造型到主题性造型 |
| 二、色彩:从自然色彩到数码色彩 |
| 三、形式:从方法主题到哲理主题 |
| 四、装饰:从经典图式到图案构成 |
| 五、材料:从真实材质到抽象质感 |
| 第二节 关于课程的知识谱系与表现要素 |
| 一、构成语法:从和谐关系到解构拼贴 |
| 二、视觉维度:从超写实描绘到超现实表现 |
| 三、形式要素:从平面表现到运动时空交错 |
| 四、媒介技法:从材料手工到声音媒体运用 |
| 五、数字媒体:从辅助手段到思维导向 |
| 第三节 关于设计基础课程的学理取向 |
| 一、对形式概念的解读与分析 |
| 二、多元形式的内涵意义与图式表现 |
| 三、“形式美”与“有意味的形式” |
| 四、形式的戏剧性展开与形式感的生成 |
| 本章小结 |
| 第五章 关于设计基础课程设计的途径与方法 |
| 第一节 关于课程模式的反思与教学结构的设计 |
| 一、关于对单元制课程体系的反思 |
| 二、关于对片断式教学实验的小结 |
| 三、关于对工作室制教学模式的参照与融汇 |
| 四、关于对主题性教学模式的参照与融汇 |
| 第二节 关于建构主题性、综合型课程结构 |
| 一、变单元设置为结构整合 |
| 二、主题切入:物象/方法/交叉/专业 |
| 三、内容整合:形式/要素/维度/媒介 |
| 第三节 关于课题设计的要素与法则 |
| 一、资源与情境:从对象到内容的认知 |
| 二、切入与转换:从主题到课题的变异 |
| 三、叙述与媒介:从视觉到形式的演绎 |
| 四、方法与游戏:从理性到趣味的改写 |
| 第四节 关于作业系列的编排与组合 |
| 一、规定性与自由性的结合 |
| 二、逻辑性与趣味性的结合 |
| 三、分析性与发散性的结合 |
| 四、单一性与交叉性的结合 |
| 本章小结 |
| 第六章 主题性与综合型设计基础教学实验(一) |
| 第一节 以“要素”为切入方式的课题设计 |
| 一、演绎方式:从正常到非正常 |
| 二、分析方式:从抽象到泛象 |
| 第二节 以“对象”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:寻找与归纳,来自自然的形式 |
| 二、课题2:构成与解构,来自建筑的形式 |
| 三、课题3:观念与拼贴,来自当代艺术的形式 |
| 第三节 以“方法”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:看法/关于视觉体验的方法 |
| 二、课题2:语法/关于形式分析的方法 |
| 三、课题3:手法/关于艺术表现的方法 |
| 第四节 关于综合型教学方法 |
| 一、课题与课程、教学大纲及教学 |
| 二、课题设计与作业编排的方法 |
| 三、教学研究与教案编制 |
| 四、课题作业作为教材的核心内容与体例 |
| 本章小结 |
| 第七章 主题性、综合型设计基础教学实验(二) |
| 第一节 “物象”课题与实验作业 |
| 一、自行车—对机械形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 二、芭蕉—对自然形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 三、纸—对日常材料形态特征视觉认知多样性的体验与表现 |
| 第二节 “方法”课题与实验作业 |
| 一、变体—对经典作品的研习以及方法的运用与拓展 |
| 二、拼贴—多样化形式元素的组合与重构 |
| 三、分形—隐藏秩序的发现与操作 |
| 第三节 “交叉”课题与实验作业 |
| 一、建筑—抽象视觉要素与空间构成的综合 |
| 二、音乐—视听转化与表现性的形式演绎 |
| 三、园林—传统图式的表达与时空构造的演绎 |
| 第四节 “专业”课题与实验作业 |
| 一、服装—从身体的观念到形式的媒介 |
| 二、装置—从空间解读到材料象征 |
| 三、迷宫—从二维图形到三维空间 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（4）及时反馈策略对高一物理教学的有效性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 新高考背景 |
| 1.1.2 研究动机 |
| 1.1.3 实践价值 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 反馈和教学反馈 |
| 1.3.2 及时反馈和及时反馈策略 |
| 1.3.3 有效教学和高中物理有效教学 |
| 1.4 理论基础 |
| 1.4.1 教育学理论 |
| 1.4.2 心理学理论 |
| 1.4.3 有效教学理论 |
| 1.4.4 信息反馈理论 |
| 1.5 研究思路和方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 第二章 物理教学的及时反馈现状 |
| 2.1 学生视角的教学反馈现状 |
| 2.1.1 调查对象 |
| 2.1.2 调查问卷的编制 |
| 2.1.3 调查途径 |
| 2.1.4 调查结果 |
| 2.2 教师视角的教学反馈现状 |
| 2.2.1 调查对象 |
| 2.2.2 调查材料 |
| 2.2.3 调查方法 |
| 2.2.4 调查结果 |
| 2.3 师生访谈 |
| 2.3.1 教师访谈汇总 |
| 2.3.2 学生访谈汇总 |
| 2.4 及时反馈现状总结 |
| 2.4.1 书面作业价值体现不充分 |
| 2.4.2 反馈不及时 |
| 2.4.3 反馈的信息量不足 |
| 第三章 高一物理教学及时反馈策略 |
| 3.1 高一物理教学及时反馈策略的出发点 |
| 3.1.1 高一物理的学科特征 |
| 3.1.2 高一学生的学习特点 |
| 3.2 高一物理教学及时反馈策略的内容 |
| 3.2.1 课前了解学情,教师获取及时反馈 |
| 3.2.2 课堂教学互动,师生双向反馈 |
| 3.2.3 课后作业布置,及时批改发放 |
| 3.3 利用现代教育技术实现及时反馈 |
| 3.3.1 基于网络平台的作业布置 |
| 3.3.2 基于现代技术的课堂互动 |
| 3.3.3 基于现代科技的作业批改 |
| 第四章 及时反馈策略的实验研究 |
| 4.1 实验设计 |
| 4.1.1 实验方案 |
| 4.1.2 检测材料 |
| 4.1.3 实验假设 |
| 4.1.4 实验目的 |
| 4.1.5 实验方法 |
| 4.2 实验过程及数据分析 |
| 4.2.1 实验前测 |
| 4.2.2 实验实施过程 |
| 4.2.3 实验后测 |
| 4.3 实验期间的案例记录 |
| 4.4 及时反馈策略在作业批改环节有效教学的结果 |
| 4.4.1 实验结果分析 |
| 4.4.2 及时反馈策略对提高学生物理成绩的影响 |
| 4.4.3 及时反馈策略对学生物理学习兴趣的影响 |
| 4.4.4 作业批改中实施及时反馈策略的反思 |
| 第五章 反思和展望 |
| 5.1 本文的创新之处 |
| 5.2 本研究的不足之处 |
| 5.3 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A:高一物理教学反馈学生问卷调查表 |
| 附录 B:高一物理教学反馈老师问卷调查表 |
| 附录 C:师生访谈提纲 |
| 附录 D:月考测试试卷 |
| 附录 E:四个班级的作业收交记录 |
| 致谢 |
（5）运用物理课堂提问培养高中生口语交流的策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 新课程对学生的要求 |
| 1.1.2 学生日常学习评价方式的要求 |
| 1.1.3 现代社会的要求 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 口语交流文献综述 |
| 1.2.2 课堂提问文献综述 |
| 1.3 研究的目的、内容和意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.3.3 研究意义 |
| 1.4 研究的方法和思路 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 第二章 相关概念及理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 交流 |
| 2.1.2 口语交流 |
| 2.1.3 课堂提问 |
| 2.2 口语交流的必要性 |
| 2.2.1 口语交流的培养有助于学生综合素质的提升 |
| 2.2.2 口语交流有利于提升学生对物理知识的理解 |
| 2.3 课堂提问的分类 |
| 2.3.1 知识性提问 |
| 2.3.2 理解性提问 |
| 2.3.3 应用性提问 |
| 2.3.4 分析性提问 |
| 2.3.5 综合性提问 |
| 2.3.6 评价性提问 |
| 2.4 高中物理课堂提问的环节 |
| 2.4.1 设问环节 |
| 2.4.2 发问环节 |
| 2.4.3 候答环节 |
| 2.4.4 导答环节 |
| 2.4.5 反馈环节 |
| 2.5 理论基础 |
| 2.5.1 建构主义 |
| 2.5.2 人本主义学习理论 |
| 第三章 高中生口语交流现状调查 |
| 3.1 调查目的和对象 |
| 3.1.1 调查目的 |
| 3.1.2 调查对象 |
| 3.2 数据调查设计 |
| 3.2.1 了解口语交流现状的问卷设计 |
| 3.2.2 教师访谈设计 |
| 3.3 调查实施 |
| 3.3.1 学生问卷实施 |
| 3.3.2 教师访谈实施 |
| 3.4 调查问卷的统计分析 |
| 3.4.1 学生问卷的统计分析 |
| 3.4.2 学生口语交流的教师访谈分析 |
| 3.5 调查结论 |
| 3.5.1 教师对课堂提问能够提升学生口语交流的认识不足 |
| 3.5.2 教师对学生口语交流的重视程度不足 |
| 3.5.3 学生口语交流不主动,表达不清 |
| 3.5.4 教师忽视问题的表述对学生的影响 |
| 3.5.5 思考时间不充足 |
| 3.5.6 教师忽视对学生的反馈评价 |
| 3.5.7 教师分配问题不合理 |
| 3.5.8 学生更愿意与同龄人进行交流 |
| 第四章 培养高中生口语交流的物理课堂提问策略 |
| 4.1 设问策略 |
| 4.1.1 创设生活情景,引发学生兴趣,增加口语交流机会 |
| 4.1.2 注重问题的清晰性、准确性、通俗性,搭建口语交流平台 |
| 4.2 发问策略 |
| 4.2.1 注重提问语言,创设口语交流氛围 |
| 4.2.2 创设学习小组,增强同龄人口语交流 |
| 4.2.3 合理分配问题,每人都有口语交流机会 |
| 4.3 候答策略 |
| 4.4 导答策略 |
| 4.5 反馈策略 |
| 4.5.1 及时评价,增强自信,积极进行口语交流 |
| 4.5.2 创新评价方式,学生乐于口语交流 |
| 第五章 运用物理课堂提问培养高中生口语交流的策略教学设计 |
| 5.1 《自由落体运动——探究什么是自由落体运动》教学片段设计 |
| 5.1.1 教学内容分析 |
| 5.1.2 教学目标、重难点、教学策略与教学方法设计 |
| 5.1.3 教学过程设计 |
| 5.2 《弹力——形变概念》教学片段设计 |
| 5.2.1 教学内容分析 |
| 5.2.2 教学目标、重难点、教学策略与教学方法设计 |
| 5.2.3 教学过程设计 |
| 第六章 总结与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究反思与不足 |
| 参考文献 |
| 附录 《关于物理课堂中口语交流现状的调查问卷》 |
| 致谢 |
| 伊犁师范大学硕士研究生学位论文导师评阅表 |
（6）初中体育教师教学机智指标内容体系构建与发展路径研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 1 文献综述 |
| 1.1 相关概念的介绍 |
| 1.1.1 教学机智 |
| 1.1.2 体育教学机智 |
| 1.2 教学机智的研究内容 |
| 1.3 教学机智在其他学科领域中的应用 |
| 1.4 教学机智在体育教育中的应用 |
| 1.4.1 体育教学机智的特点 |
| 1.4.2 体育教学机智的意义 |
| 1.4.3 体育教学机智的研究进展 |
| 2 研究对象与方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献资料法 |
| 2.2.2 调查法 |
| 2.2.3 录像观察法 |
| 2.2.4 数理统计法 |
| 2.3 研究路线图 |
| 3 研究结果与分析 |
| 3.1 研究基础 |
| 3.1.1 教学机智的内涵依据 |
| 3.1.2 德尔菲的理论基础 |
| 3.1.3 初中体育教师教学机智的实践需求 |
| 3.2 初中体育教师教学机智的指标内容体系构建 |
| 3.2.1 教学机智的指标体系构建原则 |
| 3.2.2 教学机智的指标体系构建过程与方法 |
| 3.2.3 教学机智指标体系的建立 |
| 3.2.4 教学机智的指标内容分析 |
| 3.3 初中体育教师教学机智现状分析 |
| 3.3.1 教学机智认识现状分析 |
| 3.3.2 关于学生方面的教学机智现状分析 |
| 3.3.3 关于教师方面的教学机智现状分析 |
| 3.3.4 关于教学内容方面的教学机智现状分析 |
| 3.3.5 关于教学环境方面的教学机智现状分析 |
| 3.3.6 教学机智发展存在的问题及其影响因素 |
| 4 初中体育教师教学机智发展路径 |
| 4.1 教学机智发展的理论依据及整体思路 |
| 4.1.1 理论依据 |
| 4.1.2 整体思路 |
| 4.2 体育教师教学机智发展路径 |
| 4.2.1 发展关于学生方面的教学机智路径 |
| 4.2.2 发展关于教师方面的教学机智路径 |
| 4.2.3 发展关于教学内容方面的教学机智路径 |
| 4.2.4 发展关于教学环境方面的教学机智路径 |
| 结论与建议 |
| 结论 |
| 建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
（7）全球化与本土化的辩证：美国IB项目研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、国际文凭项目是什么 |
| 二、为什么要研究IB项目 |
| 三、为什么要研究IB项目在美国的发展 |
| 第二节 研究问题和研究意义 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、国际文凭项目 |
| 二、全球化 |
| 三、本土化 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、IB项目的起源与发展的相关研究 |
| 二、IB项目结构与特征的相关研究 |
| 三、IB项目的实施情况的相关研究 |
| 四、IB项目价值意义的相关研究 |
| 五、IB项目本土化的相关研究 |
| 六、综述小结 |
| 第五节 研究框架和研究方法 |
| 一、研究框架 |
| 二、研究方法 |
| 第六节 创新与不足 |
| 一、创新之处 |
| 二、不足之处 |
| 第二章 IB项目在美国的本土发展 |
| 第一节 IB在美国的本土发展 |
| 一、引进阶段(1971-1979) |
| 二、增长阶段(1980-1989) |
| 三、加速阶段(1990 至今) |
| 第二节 IB与本土课程标准互融互补 |
| 一、总体目标的匹配 |
| 二、阅读标准 |
| 三、IB课程与共同核心标准的融合 |
| 四、IB课程对共同核心标准的弥补 |
| 第三章 IB在美国发展的联邦层面法律政策因素 |
| 第一节 提升教育质量:《中小学教育法》、TITLE I学校与IB |
| 第二节 问责文化的形成:《不让一个孩子掉队法》和IB |
| 第三节 提升竞争力的相关政策与IB |
| 第四节 国际教育战略作为IB课程发展的催化剂 |
| 第五节 对基础教育的新反思——ESSA法案与IB |
| 第四章 美国州和高校层面对IB的政策支持 |
| 第一节 州层面对IB的政策支持 |
| 一、政策支持的维度 |
| 二、支持政策的实践转化:以佛罗里达州为例 |
| 三、各州的政策创新与实践 |
| 第二节 高校对IB的政策推动作用 |
| 一、美国高校对IB的认可 |
| 二、高校出台优惠政策吸引IB学生 |
| 第五章 IB学校在美国的实施及其效果 |
| 第一节 IB能够提高学生学业表现 |
| 一、PYP学生的表现 |
| 二、MYP学生的表现 |
| 三、DP学生的表现 |
| 第二节 IB能够促进教育公平 |
| 一、提高低收入家庭学生参与IB项目的机会率 |
| 二、改善低收入家庭学生的学业表现 |
| 三、增加低收入DP学生进入高等院校的机会 |
| 第三节 IB项目对教师发挥的影响 |
| 一、对小学教师的影响 |
| 二、对中学教师的影响 |
| 第四节 IB项目能够帮助美国学校走向国际化 |
| 第六章 案例研究 |
| 第一节 学区层面的案例:芝加哥公立学校(学区) |
| 一、CPS引进IB项目之前的状况 |
| 二、CPS采取的措施 |
| 三、引入IB项目的效果 |
| 第二节 高校层面的案例:洛约拉大学中的IB教师培训项目 |
| 一、IB教师培训的三个阶段 |
| 二、IB教师需要掌握的知识指标和技能指标 |
| 三、IB教师专业课程 |
| 第三节 学校层面的案例 |
| 案例一:皮斯小学 |
| 案例二:科罗拉多学校 |
| 案例三:美国L国际学校 |
| 第七章 IB项目在美国受到争议 |
| 第一节 争议的进程 |
| 一、导火索:IB项目与联合国教科文组织的合作 |
| 二、矛盾激化:联邦政府的支持 |
| 三、批判的高峰阶段:匹兹堡事件 |
| 第二节 争议的重点 |
| 一、“世界公民”和“美国公民”之争 |
| 二、侵犯地方教育权 |
| 三、质疑IB项目的效果并将其视为社会主义阴谋 |
| 第三节 来自不同阵营的声音 |
| 第八章 全球化与地方化张力下IB的回应 |
| 第一节 理想主义的使命:IB的初创期(1962-1973) |
| 一、秘而不宣的“国际使命” |
| 二、全人教育与学术标准的平衡 |
| 三、精英主义或欧洲中心的现实 |
| 第二节 理想主义的衰退:发展与稳定期(1974-1989) |
| 一、国际使命的衰退 |
| 二、将全球议题和跨学科方法引入课程 |
| 三、不均衡的全球拓展 |
| 第三节 重申全球梦想:扩张与多元化时期(1990-2003) |
| 一、从国际理解到世界公民 |
| 二、开发PYP与 MYP |
| 三、转向行善与公平 |
| 第四节 迈向大众:品牌化时期 |
| 一、培养国际情怀与全球公民 |
| 二、打造K-12 的国际课程品牌 |
| 三、从精英走向大众 |
| 第五节 三重张力下的美国IB项目发展 |
| 第九章 全球化与地方化的辩证:IB项目发展的结论和启示 |
| 第一节 IB项目为美国教育带来了好处 |
| 一、IB项目能够提高教育质量和教育国际化 |
| 二、IB项目能够促进教育公平 |
| 三、IB项目能够为美国带来全球竞争力 |
| 第二节 IB项目的全球扩展就是其不断的全球本土化的过程 |
| 一、IB项目在英国 |
| 二、IB项目在澳大利亚 |
| 三、IB项目在日本 |
| 第三节 中国教育如何应对IB教育 |
| 一、可以大胆引进国际先进的教育资源 |
| 二、有必要对国际项目进行本土化改造 |
| 三、可以借鉴美国IB项目的本土化经验 |
| 四、用更加开放的心态面对教育国际化 |
| 参考文献 |
| 一 中文文献 |
| (一)中文着作或译作 |
| (二)中文期刊 |
| (三)中文学位论文、网络文献及其他 |
| 二、英文文献 |
| (一)英文着作及官方文件 |
| (二)英文期刊 |
| (三)英文学位论文、报告及网络文献 |
| 附录: |
| 附录一:访谈提纲 |
| 附录二:访谈记录 |
| 附录三:美国各州IB学校数量统计图 |
| 后记 |
（8）大学课堂教学仪式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、国内外相关研究 |
| (一)国外相关研究 |
| (二)国内相关研究 |
| 四、概念界定 |
| (一)仪式 |
| (二)课堂教学仪式 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)问卷法 |
| (三)观察法 |
| (四)访谈法 |
| 六、本研究的理论基础 |
| (一)格尔茨(Clifford Geertz)的深描理论 |
| (二)本研究中的运用 |
| 第一章 格尔茨深描理论对大学课堂教学仪式的诠释 |
| 一、大学课堂教学仪式的理想图景 |
| (一)内在的符号化本质 |
| (二)多层级的象征化内容 |
| (三)地方性的展演形态 |
| 二、大学课堂教学仪式的实践指向 |
| (一)作为文化传递的隐喻方式 |
| (二)探究学生身心发展的特殊路径 |
| (三)提升教师教学有效性的科学手段 |
| 第二章 哈尔滨S大学课堂教学仪式现状 |
| 一、哈尔滨S大学基本情况 |
| 二、哈尔滨S大学课堂教学仪式开展情况 |
| (一)仪式目标定位鲜明多元 |
| (二)实践类课程仪式渗透相对明显 |
| (三)仪式开展与课堂教学环节结合紧密 |
| (四)师生对仪式的认同度较高 |
| (五)教师具备运演仪式的智能结构 |
| (六)学生具有协同意识,仪式化行为明了规范 |
| 第三章 大学课堂教学仪式存在的问题及原因分析 |
| 一、大学课堂教学仪式存在的问题 |
| (一)仪式氛围淡薄,特征隐匿模糊 |
| (二)仪式处于真空状态,实际效用有限 |
| (三)部分仪式环节亟需改进与完善 |
| (四)师生对仪式的认识存在偏差与误读 |
| (五)教师仪式运演不力 |
| (六)学生参与仪式的主动性较差 |
| 二、大学课堂教学仪式问题的成因分析 |
| (一)客观环境干扰仪式氛围的凝聚 |
| (二)工具理性抑制仪式表达 |
| (三)仪式实施缺少相关机制支撑 |
| (四)仪式象征符号及其意义的嬗变 |
| (五)教师相关素养制约仪式运演能力 |
| (六)学生自主意识与仪式权力分配不均的冲突 |
| 第四章 大学课堂教学仪式优化策略 |
| 一、营造稳定独特的仪式场域 |
| (一)合理规划课堂教学仪式时间与空间 |
| (二)提升大学课堂教学的仪式感 |
| (三)增强仪式场域共情力 |
| 二、建立健全课堂教学仪式相关机制 |
| (一)设计规范科学的课堂教学仪式操作程序 |
| (二)完善课堂教学仪式考核机制 |
| (三)建立课堂教学仪式监督制度 |
| 三、教师做合格的仪式表演者 |
| (一)做好仪式文本的理解 |
| (二)注重仪式话语的运用 |
| (三)善用仪式体势 |
| (四)树立研究观念,创设地方性仪式 |
| 四、学生做有思想的仪式受益者 |
| (一)理解仪式的价值 |
| (二)做一个真正的模仿者 |
| (三)成为课堂教学仪式的设计者 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 攻读硕士期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（9）基于对话理论的小说文本解读研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、问题提出与研究意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究问题 |
| (三)研究意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| 三、研究内容、创新之处与研究方法 |
| (一)研究内容及创新之处 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 对话理论应用于小说文本解读的必要性 |
| 第一节 对话理论的基本概释 |
| 一、对话理论的历史脉络梳理 |
| 二、自我与他者:主体间性阐发 |
| 三、双声与复调:对话性阐扬 |
| 四、揣摩与统觉:共通性阐证 |
| 第二节 基于对话理论解读小说文本的必要性阐释 |
| 一、体验:小说文本解读的“双声”对话意蕴阐释 |
| 二、唤醒理解:小说文本解读的“复调对话” |
| 三、审美经验:小说解读者与小说解读对象间审美对话 |
| 四、对话理论视域中的小说文本解读教学分析 |
| 第二章 小说文本解读多重对话互动的应然表征 |
| 第一节 主体间性表征:小说文本解读对话的视域融合 |
| 一、视域融合的要素:教师、学生、文本、教科书编者 |
| 二、小说文本解读对话的视域融合设计 |
| 三、小说文本解读对话的视域融合实施 |
| 四、文学阅读教学对话视域融合评价 |
| 第二节 文本间性表征:小说文本解读对话的文本媒介特征 |
| 一、小说文本解读中召唤结构的透视 |
| 二、小说文本解读的互文性共识 |
| 第三节 小说文本解读对话的教学语言分析 |
| 一、教学场域中小说文本解读的师生对话点生成 |
| 二、对话共情:价值主体意义构建的应有之义 |
| 三、激活对话的教学语言氛围营造 |
| 第三章 小说文本解读中对话的实然问题呈现 |
| 第一节 主体间性错位:各主体间对话冲突缺失 |
| 一、小说文本解读中,对作者原意的追求倾向 |
| 二、小说文本解读主体性角色的缺位与异化 |
| 第二节 文本间性断层:文本间的剥离状态 |
| 一、小说文本的审美鉴赏与审美创造的割裂 |
| 二、小说文本解读的共时性对历时性的消解 |
| 三、小说文本解读中的“类文学”现象 |
| 第三节 教育场域中小说文本解读的对话“失语”描述 |
| 一、小说文本解读中师生对话生成点的走偏 |
| 二、小说文本解读中的师生“假对话”现象 |
| 第四章 小说文本解读的对话机制分析 |
| 第一节 语言学视域下小说文本解读的对话机制 |
| 一、体系保障机制:小说文本解读的“自生自发秩序”语言系统 |
| 二、动力协调机制:小说文本解读的话语立体网络 |
| 三、载体对话机制:小说文本解读的体裁与语调体系 |
| 第二节 认知心理学视域下小说文本解读的对话机制 |
| 一、主体间的认知对话机制:小说文本解读的认知语境系统 |
| 二、先验联想推进对话机制:小说文本解读的图式“理解推理”系统 |
| 三、“身心同体”结构对话机制:小说文本解读的具身认知系统 |
| 第五章 基于对话理论的小说文本解读策略 |
| 第一节 视域融合策略:构建自我与他者教育共同体 |
| 一、自我与他者教育共同体的个性化学习系统 |
| 二、“T-S”理解型共同体构建 |
| 三、“S-S”质疑型共同体构建 |
| 第二节 理解共生策略:创设小说文本解读对话情境 |
| 一、小说文本解读对话情境的特征描述 |
| 二、小说文本解读对话情境构建策略 |
| 第三节 “双声与复调”构建策略:开发小说文本主题对话单元 |
| 一、“四能统整”式小说文本解读对话体系 |
| 二、“三位一体”式小说文本解读对话系统 |
| 第四节 “文化场域”构建策略:小说文本解读对话的课堂文化 |
| 一、小说文本解读对话的文化品格构建 |
| 二、理解与意义:实现理解共融,生成对话意义 |
| 三、意象与意境:主体间审美与情感的对话 |
| 四、倾听与交流:构建小说文本解读的对话场域 |
| 第六章 对话理论应用于小说文本解读的局限性 |
| 第一节 对话理论的结构消解与小说文本解读的相对结构性关系处理 |
| 一、主体间实现“和而不同”的文本解读关系 |
| 二、实现小说文本的审美鉴赏与审美创造的一体化发展 |
| 第二节 小说文本解读对话的“共通性”把握 |
| 一、规避小说文本解读“过度阐释”的越位问题 |
| 二、回应小说文本解读对话的“最近发展区”空位问题 |
| 第三节 小说文本解读中理想的“狂欢”与现实的“对话” |
| 一、理想的狂欢化情境 |
| 二、小说文本解读中现实的对话样态 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
四、浅谈物理课堂教学中批评的艺术（论文参考文献）
- [1]小学低段课堂秩序建构的叙事研究[D]. 蒋宗杨. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [3]设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例[D]. 曹斌华. 南京艺术学院, 2021(12)
- [4]及时反馈策略对高一物理教学的有效性研究[D]. 王永红. 上海师范大学, 2021(12)
- [5]运用物理课堂提问培养高中生口语交流的策略研究[D]. 杨旭东. 伊犁师范大学, 2021(12)
- [6]初中体育教师教学机智指标内容体系构建与发展路径研究[D]. 刘静明. 河北师范大学, 2021(12)
- [7]全球化与本土化的辩证：美国IB项目研究[D]. 张玉娴. 华东师范大学, 2021(08)
- [8]大学课堂教学仪式研究[D]. 季艳福. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [9]基于对话理论的小说文本解读研究[D]. 赵欣欣. 东北师范大学, 2021
- [10]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)