一、新世纪初的外国教育史研究——以2000～2003年我国学者发表的论文为研究对象（论文文献综述）
肖驰[1]（2021）在《在理想与现实之间：全球素养导向的课程探究》文中认为全球化、信息化带来了复杂多元的社会和技术智能的时代,课程需要重新思考什么是值得教的、什么是对未来生活有价值的学习。此外,当前一些逆全球化现象和我国构建人类命运共同体的追求,使得全球发展的秩序和框架正在被改变,在这样百年未有的大变局中,加强国际理解、培养公民的全球素养至关重要。作为21世纪“强有力的”素养,全球素养是个人在理解和处理全球问题、尊重全球文化、参与全球互动时所表现出来的能力与行为倾向。本研究的核心问题是我国中小学指向全球素养的课程是如何建构的。主要方法是内容分析法、访谈法和互动分析法。分析视角包括课程政策以及课程知识社会学。在修订后的古德莱德课程层次框架下,研究从四个方面展开:首先,本研究对已有的全球素养理论框架进行了本土化修订,形成了全球素养主题和目标二维框架表。在此基础上,借助NVivo 12,对70份教育政策文本进行全球素养指标的编码（评分者信度R=0.853）,通过内容分析法呈现了改革开放以来“理想的课程”中全球素养的政策理念与话语变迁。接着,在对41份义务教育阶段和高中阶段的各学科课程标准文本进行全球素养指标编码和内容分析后,结合课标制定的专家们的访谈,呈现了“正式的课程”中全球素养导向的内容选择和实施方案设计。然后,通过对我国东部两地区的教育行政人员和学校校长、教师的访谈,以及实地调查和课堂视频互动分析,呈现了“实践的课程”中全球素养在学校-课堂情境中的规划落实。最后,综合前面三个问题的探究,结合我国课程改革的发展轨迹和访谈材料,归纳我国全球素养导向的课程在理想与现实之间被建构的特征。研究发现:一、培养兼具本土性与全球性的全球素养是我国课程改革的目标指向。改革开放以来,我国参与全球化的程度和方式的变化,要求教育要培养具有全球素养的人。40多年来,全球素养的内涵随着历史变迁既有延续又有侧重,既强调回应本土的传统和诉求,又重视面向世界、构建人类命运共同体的全球意识。二、“课程育人”是塑造全球素养的重要途径。在落实全球素养的发展目标上,课程从路径设计、内容载体、互动机制方面发挥着作用。义务教育阶段和高中阶段的课程标准分别从三维目标和学科核心素养来构建指向全球素养的培养目标。在内容选择上,中小学课程标准都强调了学科课程知识作为“强有力的知识”在培养全球素养上的价值。学校还会根据具体情况开发校本课程,并以学校文化作为隐性课程来塑造学生的全球素养。在课堂互动中,课程通过师、生、情境的交互,影响着学生对全球素养的意义建构和价值形成。三、全球素养导向的课程在理想与现实的多重张力中被建构。一是课程政策理想与执行现实间的张力,包括全球素养课程政策的象征性与操作性;政策制定中的“去脉络化”与政策执行中的“再脉络化”;政策作为话语的权威性与其自身的实践性。二是课程文化取向中本土与全球之间的互动,表现在本土价值与共同价值的互补、国家立场与全球意识的互持、自我文化与他者文化的互鉴。三是课程开发中知识取向与素养取向之间的平衡,表现为知识教育与素养教育、学科课程与活动课程、教师中心与学生中心三个方面的协调。
张霞[2]（2020）在《新时代高校生态道德教育生活化研究》文中进行了进一步梳理生态文明建设功在当代、利在千秋。党的十九大报告提出了“社会主义生态文明观”,在新的历史方位下明确了“绿水青山就是金山银山”,“人与自然和谐共生”的生态文明建设理念。加强高校生态道德教育生活化,促进大学生树立明确的生态道德价值观,肩担起维护生态环境保护的历史使命,既是新时代推进社会主义生态文明健康发展的必要途径,也是现阶段高校思想政治教育发展的内在要求。通过社会调研发现,当前高校生态道德教育生活化的发展还面临诸多挑战,生态道德教育与大学生认知需求存在一定距离,大学生生态道德教育生活化知行偏差也较为明显,除此之外,高校生态道德教育生活化的发展载体也相对缺乏。高校生态道德教育生活化发展过程中存在问题,是多方面原因造成的,主要在于:一是高校生态道德教育生活化的意识理念相形滞后,二是教育内容、方法、过程没有更为贴近生活,发展程度有待提高,三是家庭教育缺乏与社会教育、学校教育联动性差,客观环境尚需优化。从“生活化”角度出发探索生态道德教育实践路径,是解决高校生态道德教育脱离生活的问题、加强实效性最有效的方式之一。探究新时代高校生态道德教育生活化可行的实践路径,主要在于三个方面,或者说,在高校生态道德教育生活化的具体实践过程中,我们至少需要从以下三个方面努力加强建设:一是树立生态教育生活化理念;二是提升生态道德教学活动生活化程度;三是优化生态道德教育生活化环境。
邹群霞[3]（2020）在《中美《早期儿童学习与发展标准·语言领域》比较研究》文中研究指明国际学前教育质量提升背景下《早期儿童学习与发展标准》（以下简称《标准》）研究已成为早期儿童教育改革研究的一个重要趋势。语言领域是儿童学习与发展的其中一个领域,对中美《早期儿童学习与发展标准·语言领域》（以下简称《标准·语言领域》）的比较研究不仅可以为我国《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中语言领域的修订确立相应的参照,也为我国早期儿童的语言教育理论与实践提供借鉴与思考。本文以中美《标准·语言领域》作为研究对象,综合运用文献法、文本分析法、问卷调查法、比较法对中美《标准》制定背景、价值取向、目标和《标准·语言领域》的内容、实施及效果等进行比较研究。主要研究内容及结论如下:（1）通过对中美《标准》制定背景的比较,在国际背景方面,全球化时代背景是影响中美两国《标准》制定及其推进极其重要的元素;国内外学前教育相关研究成果交流直接或间接对中美《标准》制定起推进作用。同时,中美两国的政治、经济、教育、文化背景的不同,进而对《标准》制定产生影响;（2）从课程政策视角探析中美《标准》的价值取向与目标,研究发现我国《指南》价值取向以幼儿为中心和幼儿的全面发展为价值取向,美国《标准》则呈现自由主义取向、保守主义取向和社会效率取向等多元价值取向态势。实现教育公平、提高学前教育质量、提升幼儿教师专业素质与能力、提升家庭教育质量、实施教学范式改革、实施评价改革等方面都不同程度地体现了中美《标准》制定的目标,但中美目标方向并不一致;（3）通过对中美《标准·语言领域》的形式结构、内容结构和结构性质的比较分析,发现中美《标准·语言领域》同为指导幼儿语言学习与发展的学前教育课程政策文件,既有共性也有差异,不仅表现在编排体例、语言表述等形式结构方面,在基本框架设计上也呈现各自的特点,美国《标准·语言领域》结构框架所反映的框架性质和一体化衔接值得我们学习;（4）在借助于NVivo12软件对《标准·语言领域》相关内容进行编码与分析,结果表明:中美《标准·语言领域》在子领域分类、内容标准与表现标准、策略与建议等方面都存在差异,反映了两国语言领域的教育理念与理论取向。两国在早期儿童语言教育上坚持工具性与人文性的统一,关注语言发展的全面性。美国《标准·语言领域》关注语言与文化的相互渗透,为特殊需要儿童的语言发展提供支持,语言发展强调向早期读写偏移等理念。中美《标准·语言领域》也分别体现了“全语言教育”取向和“平衡化教育”取向;（5）中美《标准·语言领域》实施状况、实施过程及实施效果等方面都存在较大的差异。我国《标准·语言领域》实施现状总体没有美国的实施现状乐观;我国受访教师对《标准·语言领域》实施评价感知与认同度较低;在样本数据下,美国受访教师的实施效果测度值总均值高于我国受访教师的实施效果测度值总均值。通过对中美《标准·语言领域》的研究得出主要的启示:一方面,对我国《标准·语言领域》修订的启示是标准修订需兼顾稳定性与发展性;标准修订需考虑连续性与阶段性;标准修订需考虑综合性与个别化;标准修订需注重指引性与操作性的统一;标准修订需平衡统一性与适宜性。另一方面,对《标准·语言领域》实施的启示是提升幼儿教师的专业发展水平;构建《标准·语言领域》实施的支持系统;发展我国幼儿语言学习与发展项目与评估体系。
金芝[4]（2019）在《高中物理教学中科学探究素养培养的现状与分析 ——以延安市某中学为例》文中指出基础教育课程是贯彻落实党的教育思想和教育方针的主要途径。纵观我国基础教育课程改革的历程,自新中国成立算起已有70年。在这70年的改革历程中,虽历尽波折但也取得了不少成就。2017年是我国基础教育课程改革的一大转折点,最新一轮基础教育课程改革的启动以及新版课程标准的颁布引领我国基础教育课程改革从“三维目标”走向“核心素养”。与以往的课程标准相比,新一轮基础教育改革在学科课程标准中重点强调了学科核心素养。高中物理教学中如何培养学生的物理学科核心素养?这是新时代物理教师考虑和待以解决的问题。科学探究素养也是学生必备的物理学科素养之一,本论文以物理科学探究素养为主线展开研究。首先,通过文献综述法明确科学探究素养的概念、科学探究的特征、科学探究素养与物理学科核心素养的关系,为进一步了解科学探究素养的培养现状打下理论基础。然后,以“四基石”模型为基础,将科学探究素养四个要素划分为十二个子维度编制高中生物理科学探究素养测试量表,运用Rasch模型分析测试量表的信效度。其次,以延安市某中学的271名高中生为研究对象,通过问卷调查法发放物理科学探究素养测试量表了解该校高中生的物理科学探究素养现状;以延安市27位高中物理教师为研究对象,将教师问卷作为辅助,了解高中物理教学中科学探究素养的培养情况。最后,通过理论分析归纳法对学生物理科学探究素养的培养现状进行归因分析,为科学探究素养的培养提供可行性策略。本论文的具体研究结论如下:一、发放物理科学探究素养测试量表,得到学生的物理科学探究素养现状如下:（1）高中生的科学探究素养水平整体上偏低,大多数学生只是停留在物理基本概念和物理观念的学习阶段;（2）高二学生的科学探究素养水平明显高于高一年级,并且存在显着性差异;（3）男生的物理科学探究素养水平水平明显高于女生,存在显着性差异;（4）两个年级的卓越班和实验班学生在科学探究素养水平方面不存在显着性差异;（5）科学探究素养水平在不同要素方面也存在显着性差异:在问题方面,高一学生的水平高于高二学生,在证据、解释、交流方面,高二学生水平明显高于高一学生。二、从教学基本情况、教师对科学探究的认识、学校的支持情况、教师开展科学探究的意愿以及学校科学探究的实施情况编制教师问卷,了解该校科学探究素养的培养情况,得到的研究结果为:目前学生科学探究素养的培养在物理教学中的重视度不足;物理教师对科学探究的认识较不理想,并且学校对科学探究活动的支持度也不够;教师比较愿意培养学生的科学探究素养,但仍然无法完全摆脱应试教育,从而导致已有的课时量无法满足学生科学探究素养的培养。三、对问卷调查得到的结果进行归因分析,从完善物理实验器材,充分利用社会资源,转变物理教学观念,优化物理教学方式四方面提出高中物理教学中科学探究素养的培养策略,从而提升中学物理教师对于科学探究素养的培养意识,推动新课改背景下的物理学科的建设和发展。
胡燕红[5]（2019）在《幼儿园课程基本价值取向研究》文中认为“学有所教,幼有所育”一直是近年来学前教育努力的方向,公平、质量更成为醒目的关键词,那么幼儿园课程作为学前教育的主要载体,理应引起理论研究者和实践者的关注。而每一个时代的幼儿园课程都有其基本价值取向,其作为幼儿园课程的灵魂,引领着幼儿园课程的方向,因此,必须对其有明晰、透彻的把握,但检视幼儿园课程基本价值取向的现状,发现还存在一些问题,因此,本研究旨在探讨幼儿园课程基本价值取向的构成。本研究是按照“绪论——理论分析——现状考察——应然基本价值取向的探寻——结论、建议与展望”的思路进行的。论文运用文献分析法梳理了与本研究相关的概念和研究现状。主要概念为幼儿园课程和幼儿园课程价值取向,理清了“课程的研究现状”“价值取向的研究现状”“课程价值取向的研究现状”等三大部分的内容,并在此基础上分析了目前研究的薄弱点。在这一部分,课程的概念界定为在文化传承与发展进程中对学习的系统化预设。因此,幼儿园课程是指为了实现幼儿园的教育目的,在文化传承与发展进程中对幼儿的学习所做的系统化预设。这里的学习可以是活动、经验、也可以是学科知识等。通过对已有研究现状的分析发现,目前研究存在的问题有:一是幼儿园课程的基本理论研究不足;二是幼儿园课程基本价值取向的理论研究不足;三是幼儿园课程基本价值取向的实践研究不足。运用文献分析法和价值哲学法对幼儿园课程基本价值取向进行了理论分析。主要包括幼儿园课程基本价值取向的特征、功能和理论基础。分别得出如下结论:幼儿园课程基本价值取向具有实践性、关系性和历史性三个主要特征;定向功能、调节功能、整合功能和反馈功能四个功能;理论基础有价值理论、人的全面发展理论、儿童发展阶段论和多元文化课程理论。在此基础上结合文献分析得出了本研究的研究假设。运用问卷调查法、访谈法和文本分析法对幼儿园课程基本价值取向的现状进行了分析。得出了幼儿园课程基本价值取向的现状及问题,并分析了相关原因。得出的结论是:幼儿园课程基本价值取向存在的问题是:其一,比较关注幼儿园课程社会价值取向,个人价值取向相对不足。其二,幼儿园课程全面性价值取向存在误区,个性价值取向相对不足。其三,幼儿园课程世界性价值取向略显丰富,本土性价值取向相对不足。幼儿园课程基本价值取向存在问题的原因包括对幼儿园课程价值取向研究重视程度不够、教育工具价值观、功利主义、西方中心主义、成人主义和知识中心主义等。运用文献分析法、价值哲学法和结合前三章的研究结论,得出了幼儿园课程应然的基本价值取向。主要有以下几部分:其一,幼儿园课程基本价值取向的依据主要从观念依据和现实依据两方面进行分析,观念依据主要包括课程价值观和儿童观,分别采用历史分析法,追溯了课程价值观和儿童观演变的过程。现实依据主要包括时代背景、社会的发展、幼儿园愿景、家长的期望和幼儿的发展。其二,幼儿园课程应然基本价值取向的构成。这一部分主要得出五点结论:一是幼儿园课程社会价值取向与个人价值取向的统一;二是幼儿园课程全面性价值取向与个性价值取向的统一;三是幼儿园课程世界性价值取向与本土性价值取向的统一;四是幼儿园课程学习价值取向与生活价值取向的统一;五是幼儿园课程启蒙性价值取向与前瞻性价值取向的统一。其三,得出了幼儿园课程应然基本价值取向在课程要素上的体现,主要以学习目标、学习内容、学习方式和学习评价四个课程要素为分析框架进行了分析。最后从宏观层面提出了相关建议。
禹玉悦[6]（2019）在《近十年国内教育史研究进展的可视化分析》文中研究表明近年来大数据行业发展迅猛,并为各个领域的研究提供了新的研究视角。教育史学科也在不断探索跨学科研究的路径,试图突破学科困境,寻求新的研究视角和研究领域,经过努力已经涌现出了许多高质量的研究成果。但是教育史的量化研究,基于大数据的研究成果寥若晨星。鉴于此,本文将近十年教育史优秀硕博士研究生论文和知网收录的核心期刊论文作为研究对象,采用基于文献计量学的统计分析方法,用可视化和内容分析相结合的方式,剖析近十年来教育史研究的现状、热点和趋势,一方面回顾教育史近十年的研究进展状况,另一方面预测教育史未来的研究动向。本文基于可视化分析软件CiteSpace,将近十年的优秀硕博士研究生学位论文和知网收录的核心期刊中的教育史论文分别进行可视化分析。其中对学位论文进行关键词共现分析和关键词突现分析,分析研究热点和研究前沿。对核心期刊文献进行作者合作分析、机构合作分析、关键词共现分析、关键词突现分析和研究热点变迁分析,分析了近十年来国内教育史的研究主体、研究热点、研究前沿以及研究热点的发展变化,综合近十年的全国教育史年会主题分析预测教育史未来的研究动向。对可视化研究结果分析后得到如下结论:近十年,国内教育史研究主体贡献突出,但是相互之间合作交流有待加强;研究热点集中在关注教育史的当代价值、美国教育、高等教育、教育史的“元研究”、教育史学科建设、教育思想等,研究主题呈现出微观趋势;教育史年会紧扣时代特点,引领教育史研究前沿。最后,对近十年国内教育史研究存在的问题进行总结,并对未来的发展进行了展望。
尹超[7]（2018）在《基于学生立场的学校组织变革研究》文中研究表明信息技术的快速发展使人类社会进入了人工智能时代,过去以培养知识型、技能型人才为目标的传统教育体系将难以支撑新时代的人才需求。重新设计学校,应对未来社会的复杂挑战,已经成为了国际共识。应时代需求,以培养人为主要目的的学校教育将朝着人性化、自由化、多样化和个性化的方向发展。学校组织作为学校教育教学活动的重要载体,必然随之发生变化。在这样的背景下,如何进行组织变革是一个尤为重要的研究课题。目前,有关学校组织变革的研究主要侧重从管理学角度、领导者立场出发,学生发展问题与学校组织变革的关系还没有引起足够重视。面对新时代对教育发展的诉求,基于学生立场来探讨学校组织变革问题,具有重要的理论意义与现实价值。学校组织是指为了实现育人目标,教育者、受教育者及其他学校成员按一定结构方式组合起来的相互协作,并按一定规律和规范运作的机构。一般来说,学校组织主要有三类:学生组织、教师组织和管理组织。其中,学生组织更多的是教育教学活动的参与者,有时也是主导者;教师组织和管理组织的职能主要是为学生组织的成长与发展提供服务。在学生立场视野下对学校组织历史发展进行考察发现,学校组织早期呈“混沌态”,即没有具体的学校组织,仅有学校组织的职能。伴随班级授课制的产生与发展,出现了今天学校中最为常见的学生组织,即班级组织。后来,伴随社会发展的进步与人们认识水平的提高,学校组织的类型逐渐变得多样化,并且越来越有序,形成了科层制组织结构。在整个学校组织的演变历程中,因受到政治、经济、文化和科技等多种因素的影响,人们关注到学生发展的不同层面,呈现出了不同类型的学生立场。从学校教育的本体功能以及学生在学校教育的地位来看,促进学生发展是学校组织变革不变的内核,而学生自身的特点以及新时代的社会发展需求都呼唤学校基于学生的全面而个性化发展立场进行组织变革。通过对学生组织、教师组织以及管理组织变革的全面考察,可以发现我国不同地区的部分学校为变革所做出的努力与贡献,为我们提供了宝贵的经验与教训,同时我们也从中发现还有一些不尽如人意的地方,需着力改进。总的来说,目前绝大数学校组织变革仍以学生知识获得与能力增长为出发点,关于学生的个性化发展依然缺少关注;学校组织变革强调组织效能的提高,缺少对人的关注;学校组织变革缺少系统规划,而导致琐碎、缺乏连续性;学校组织变革形式存在同质化倾向,缺少对校情的分析。学校组织变革不是自然产生的,而是以“人”为开始,以“人”为旨归的。学校组织变革的样态是教育体制、教育政策这些外部因素以及课程、人员、学校制度等内部因素共同作用产生的结果。其中,教育体制和教育政策是促使学校组织变革的动力、支持与保障,教育体制影响了学校组织变革的方向、决定了组织机构的设置与各组织之间的关系,教育政策为学校组织变革创造了条件,并起到价值引领与实践引导的作用。课程、校长、教师、学生以及学校制度则影响了组织变革开展的实际效果。基于学生全面而个性化发展的立场进行组织变革可以从多个层面予以努力。首先,通过健全和完善学校变革的相关法律法规、制度,优化资源配置机制的举措为学校创设适宜变革的环境,使学校能够自主地、因地制宜地,依据学生当下的实际情况进行变革;其次,围绕“学校现在在哪里?将要去何方?以什么方式向目标前进”三个问题对变革进行系统规划、顶层设计;再次,通过校长下放权力、形成各类人员参与变革机制的方式,使学校内部各类成员的力量凝聚起来,产生变革的合力,尤其是使学生真正的参与到变革中来。最后,围绕课程的开发、实施方式的变化等,有意识地去变革包括学生组织、教师组织和管理组织在内的各类组织,从而促进学生全面而个性化发展。
雷祎晴[8]（2017）在《新世纪以来我国外国教育史研究知识图谱分析 ——基于中国知网（2000-2016）数据》文中提出选取中国知网（CNKI）2000年至2016年所刊发的外国教育史领域文章作为研究样本,基于科学计量学和知识图谱的研究方法,并借助CiteSpace可视化软件,对新世纪以来我国外国教育史的知识基础、主要作者、中心机构、热点和前沿主题等几个方面的主要研究及其发展态势进行较为深入地描绘和梳理,并结合具体发展情况从整体上对我国外国教育史研究进行回顾和展望。具体地说,首先通过作者共现分析法、机构共现分析法明晰我国外国教育史的研究主体,通过数据显示了解到关键作者发表的文献数量,从文章显示的高频次关键词及具有高中心性的作者、机构展示这段时期的外国教育史研究的一些热点领域和主要学者的学术贡献;运用关键词共现分析法挖掘出我国外国教育史研究的知识基础和热点领域;依据知识图谱显现的高突现词,并结合对相关文献的分析探寻我国外国教育史研究的前沿主题。在此基础上结合当前我国现行的教育发展政策所引导的方向以及本领域的相关着名学者及其研究成果,大胆预测出未来的我国外国教育史的研究趋势:（1）外国高等教育史相关研究依然呈上升趋势。（2）教育思想及教育制度史的研究未来仍是研究者的主要兴趣。（3）教育史学理论的探讨和教育史观的重构问题持续受到关注。（4）对外国教育史学科建设问题的探索仍在继续。论文在对我国外国教育史研究的现实与反思的基础上,对今后我国的外国教育史研究领域的可研究方向做出展望:（1）巩固外国教育史传统领域的研究。（2）持续探索交叉学科地带的外国教育史研究。（3）积极推动外国教育史重点研究领域的发展。我国外国教育史研究虽然存在这样那样的问题,但总体趋势上是在不断发展前进的,且在诸位前辈和后继学者的不懈努力下,外国教育史学研究也会在我国教育学研究领域中大放异彩。将科学计量学的方法引入到外国教育史研究领域里,可以为外国教育史发展提供更开阔的研究思路。
樊丽娜[9]（2017）在《新世纪以来我国比较教育研究进展的知识图谱分析 ——以2000～2015年《比较教育研究》刊发论文为样本》文中进行了进一步梳理新世纪以来,我国比较教育研究如火如荼地进行着,紧随时代发展的步伐。历经了十几年的时间,比较教育研究收获了丰硕的学术成果,取得了不斐的成绩,为我国教育事业的改革和发展提供了新的视角。面对日益丰富的研究,我们如何在已有的研究成果的基础上开拓创新,进而促进比较教育研究的长足发展是十分必要且迫切的。缘此,本文基于比较教育学科的发展的需要,选取了该学科若干高质量的学术成果作为研究基础,来探讨比较教育研究在近些年的研究进展究竟如何?未来的发展又将走向何方?一方面,可以帮助研究者们清晰地回顾研究的历程,另一方面,也为后继的研究者们选择研究方向和主题提供了有益的信息。本研究选取了CSSCI数据库收录的《比较教育研究》2000-2015年刊发的所有的学术性论文为样本,运用科学计量学中的相关理论,借助于CiteSpace可视化软件,从研究主体、研究知识基础、研究热点和研究前沿主题几个方面入手,绘制出精美的知识图谱,深入分析我国比较教育研究的进展,从整体上梳理和回顾了新世纪以来我国比较教育研究取得的成就,在此基础上,预测出研究的未来走向。本研究具体分为以下几个部分:第一部分是研究设计,通过选取CSSCI收录的期刊《比较教育研究》2000-2015年间的3126篇文献,运用CiteSpace软件进行数据输入、转化与运行,制作知识图谱。第二部分是通过作者共被引分析确定了顾明远、王承绪、赵中建、王英杰、徐辉、冯增俊、陈时见等学者是近年来我国比较教育研究领域的关键学者。通过机构共现分析显示北京师范大学国际与比较教育研究院、教育学部;浙江大学教育学院;西南大学教育学部等机构的研究成果较为突出,是我国比较教育研究的主要科研机构。第三部分是通过文献共被引确定了伯顿·克拉克、约翰·布鲁贝克、王承绪、顾明远等学者的着作是近十几年来我国比较教育研究的重要知识基础来源。通过期刊共被引分析确定了《比较教育研究》、《外国教育研究》、《Comparative Education Review》、《Comparative Education》等期刊是我国比较教育研究领域的高被引和高中心性来源期刊。第四部分是通过高频关键词和高中心性关键词,确定了近十几年内比较教育研究的热点有:高等教育比较研究、国别研究和区域比较研究、比较教育学科建设的研究、教师教育比较研究、课程与教学论比较研究。第五部分是通过高突现值关键词分析探测比较教育未来的研究方向,主要集中在:高等教育比较研究、教师教育比较研究、学前教育比较研究和职业教育比较研究。最后,在基于前文研究的基础上,提出了比较教育研究的未来展望:加大力度推动比较教育重点研究领域的发展;持续探索比较教育领域与其他学科领域的交叉研究;加强我国比较教育研究方法的整合。
陈锋[10]（2016）在《外国教育史学科在中国的危机》文中进行了进一步梳理中国的外国教育史学科尚未走出理论与现实的困境。我们需要克服学科本身范畴纠葛的因素,澄清国际上普遍的由这门学科的属性、功能、意义而导致的问题,以及教育学本身不成熟与不独立导致的问题。进一步而言,则应在理论上针对中国现实形成他者视域,更好地定位外国教育史学科的属性,并在对象、方法、主题、风格上有所突破;在实践上需要更有效地拓展和整合各种资源。
二、新世纪初的外国教育史研究——以2000～2003年我国学者发表的论文为研究对象（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、新世纪初的外国教育史研究——以2000～2003年我国学者发表的论文为研究对象（论文提纲范文）
（1）在理想与现实之间：全球素养导向的课程探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、全球化与人类命运共同体的时代特征 |
| 二、培养全球素养已成为教育发展目标 |
| 三、全球化时代课程改革 |
| 第二节 相关概念厘定 |
| 一、全球素养的概念界定 |
| 二、相关概念辨析 |
| 三、本文的概念界定 |
| 第三节 研究综述 |
| 一、基于全球素养的课程政策研究 |
| 二、基于全球素养的课程实践研究 |
| 三、基于全球素养的评估研究 |
| 四、研究述评 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 研究问题与价值 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究价值 |
| 第二节 研究框架 |
| 一、课程的三级层次框架 |
| 二、全球素养的理论框架 |
| 三、本研究的逻辑架构 |
| 四、分析视角 |
| 第三节 研究对象与研究方法 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究方法 |
| 第三章 “理想的课程”:改革开放以来“全球素养”的政策话语变迁 |
| 第一节 改革开放初期:树立“面向世界”的课程意识 |
| 一、不断开放、逐步迈进全球化的社会 |
| 二、目标维度:“三个面向”的发展方向 |
| 三、主题维度:侧重主题内容“引进来” |
| 第二节 第八次课改:首次提出培养“面向世界的开放意识” |
| 一、全球化经济与科技发展促进双向往来 |
| 二、目标维度:强调学生“开放意识”的初步形成 |
| 三、主题维度:强调主题内容“引进来也走出去” |
| 第三节 课改深化阶段:培养学生“开放意识和国际视野” |
| 一、新时代深化对外开放提高国际影响力 |
| 二、目标维度:强调“立足中国又面向世界”价值观的形成 |
| 三、主题维度:侧重主题内容的“国家意识”和“走出去” |
| 小结 |
| 第四章 “正式的课程”:全球素养在现行课程标准中的内容体现 |
| 第一节 我国中小学现行课程标准的出台与全球素养培养 |
| 一、我国现行义务教育和普通高中课程标准的出台及概况 |
| 二、学科课程标准的基本结构与作用 |
| 三、学科课程标准规定了指向全球素养的“强有力”知识 |
| 第二节 现行义务教育阶段课程标准中“全球素养”的体现 |
| 一、目标维度:三维目标中的“全球素养” |
| 二、主题维度:各类课程的内容指向 |
| 三、义务教育课标中“全球素养”的整体特征及分析 |
| 第三节 现行高中阶段课程标准中“全球素养”的体现 |
| 一、目标维度:学科核心素养框架中的“全球素养” |
| 二、主题维度:重时代性与文化性 |
| 三、高中课标中全球素养内容表现的整体特征及分析 |
| 小结 |
| 第五章 “实践的课程”:当前学校中培养全球素养的课程发展 |
| 第一节 指向全球素养的学校课程体系建设 |
| 一、指向全球素养的学校课程理念和目标 |
| 二、指向全球素养的学校课程内容选择 |
| 三、指向全球素养的学校文化建设 |
| 第二节 指向全球素养的教学实施 |
| 一、教学动机:教师作为课程的执行者 |
| 二、教学设计:学科·生活·学生导向 |
| 三、教学实施:课堂中全球素养的培养 |
| 第三节 指向全球素养的课程评价 |
| 一、过程性评价与总结性性评价相结合 |
| 二、学校自评与区教研系统他评相结合 |
| 小结 |
| 第六章 全球素养导向的课程建构特征 |
| 第一节 政策理想与现实之间的张力 |
| 一、政策作为工具的象征性与操作性 |
| 二、政策作为文本的“去脉络化”与“再脉络化” |
| 三、政策作为话语的权威性与实践性 |
| 第二节 本土与全球之间的互动 |
| 一、本土价值与共同价值 |
| 二、国家立场与全球意识 |
| 三、自我文化与他者文化 |
| 第三节 知识取向与素养取向之间的平衡 |
| 一、知识教育与素养教育 |
| 二、学科课程与活动课程 |
| 三、教师中心与学生中心 |
| 小结 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、培养兼具本土性与全球性的全球素养是课程改革的目标指向 |
| 二、“课程育人”是塑造全球素养的重要途径 |
| 三、全球素养导向的课程在理想与现实的多重张力中被建构 |
| 第二节 研究展望 |
| 一、全球素养课程的理论与实践 |
| 二、全球素养课程建设中的教师专业发展 |
| 三、本研究值得进一步深化的方向 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
（2）新时代高校生态道德教育生活化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 国内研究现状综述 |
| 1.2.2 国外研究现状综述 |
| 1.3 研究框架与方法 |
| 1.3.1 研究框架 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.3.3 研究方法及理论 |
| 1.4 研究内容与创新之处 |
| 1.4.1 主要研究内容 |
| 1.4.2 创新之处 |
| 第二章 高校生态道德教育生活化的理论来源 |
| 2.1 高校生态道德教育生活化相关概念与内涵 |
| 2.1.1 生态道德教育的内涵 |
| 2.1.2 生态道德教育生活化的内涵 |
| 2.2 高校生态道德教育生活化的主要理论来源 |
| 2.2.1 马克思主义生态观 |
| 2.2.2 中国传统生态道德认识 |
| 2.2.3 西方生态道德思想 |
| 2.2.4 陶行知“生活即教育”理论 |
| 2.2.5 杜威“教育即生活”理论 |
| 第三章 高校生态道德教育生活化现状调查 |
| 3.1 调查目的与调查内容 |
| 3.1.1 调查目的 |
| 3.1.2 调查内容 |
| 3.2 问卷设计与调查实施 |
| 3.2.1 问卷设计 |
| 3.2.2 调查实施 |
| 3.3 高校生态道德教育生活化总体状况 |
| 3.3.1 高校大学生生态道德认知状况 |
| 3.3.2 高校大学生生态道德情感状况 |
| 3.3.3 高校大学生生态道德意识状况 |
| 3.3.4 高校大学生生态道德行为状况 |
| 第四章 高校生态道德教育生活化存在问题与归因分析 |
| 4.1 高校生态道德教育生活化存在的问题 |
| 4.1.1 生态道德教育与大学生认知需求存在一定距离 |
| 4.1.2 大学生生态道德教育生活化知行偏差较为明显 |
| 4.1.3 高校生态道德教育生活化的发展载体相对缺乏 |
| 4.2 相关问题归因分析 |
| 4.2.1 高校生态道德教育生活化的理念相对滞后 |
| 4.2.2 高校生态道德教育生活化的程度有待提高 |
| 4.2.3 高校生态道德教育生活化的环境尚需优化 |
| 第五章 新时代高校生态道德教育生活化实践路径 |
| 5.1 树立高校生态道德教育生活化理念 |
| 5.1.1 明确生态道德教育生活化的价值取向 |
| 5.1.2 践行生态道德教育生活化的育人理念 |
| 5.1.3 培养生态道德教育生活化的自觉意识 |
| 5.2 推动高校生态道德教育活动生活化 |
| 5.2.1 生态道德教育内容关注生活 |
| 5.2.2 生态道德教育方法适用生活 |
| 5.2.3 生态道德教育过程融入生活 |
| 5.3 优化高校生态道德教育生活化环境 |
| 5.3.1 积极营造高校生态道德教育绿色软环境 |
| 5.3.2 不断加强多元生活场域的教育资源融合 |
| 5.3.3 改进高校生态道德教育生活化管理方式 |
| 5.3.4 大力建设课内外协同教育的新媒体平台 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 攻读硕士学位期间撰写的论文 |
| 附录2 调查问卷 |
| 致谢 |
（3）中美《早期儿童学习与发展标准·语言领域》比较研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 第一节 研究缘起与研究意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 三、国内外研究评述 |
| 第三节 研究内容与概念界定 |
| 一、研究内容 |
| 二、概念界定 |
| 第四节 研究思路、研究方法与创新之处 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、创新之处 |
| 第一章 中美《标准》制定背景的比较 |
| 第一节 中美《标准》制定的国际背景 |
| 一、全球化趋势时代的发展 |
| 二、国际学前教育质量提升项目的推广 |
| 三、早期儿童理论研究成果的产出 |
| 第二节 中美《标准》制定的国内背景 |
| 一、政党的教育政策主张 |
| 二、政府财政的支持 |
| 三、教育立法的推进 |
| 四、文化的传承与发展 |
| 五、学前教育的改革 |
| 第二章 中美《标准》价值取向与目标的比较 |
| 第一节 中美《标准》价值取向的比较 |
| 一、中美课程政策的决策模式 |
| 二、中美《标准》的价值取向 |
| 第二节 中美《标准》目标的比较 |
| 一、促进教育公平 |
| 二、提高学前教育质量 |
| 三、实施教学范式改革 |
| 四、促进教育质量评价方式改革 |
| 五、提升幼儿教师专业素质 |
| 六、提升家庭教育质量 |
| 第三章 中美《标准·语言领域》结构的比较 |
| 第一节 中美《标准·语言领域》形式结构的比较 |
| 一、文本呈现形式 |
| 二、文本编排体例 |
| 三、文字表述形式 |
| 第二节 中美《标准·语言领域》内容结构的比较 |
| 一、组成要素 |
| 二、基本框架 |
| 第三节 中美《标准·语言领域》结构性质的比较 |
| 一、框架的性质 |
| 二、一体化的衔接 |
| 第四章 中美《标准·语言领域》内容的比较 |
| 第一节 中美《标准·语言领域》内容概况 |
| 一、中美语言领域“语言”的内涵 |
| 二、语言领域内容的分析框架 |
| 三、语言领域指标统计概况 |
| 第二节 中美《标准·语言领域》引言的比较 |
| 一、引言的内容 |
| 二、语言教育的基本理念的比较分析 |
| 第三节 中美《标准·语言领域》子领域的比较 |
| 一、子领域的内容划分 |
| 二、子领域的比较分析 |
| 第四节 中美《标准语言领域》内容标准与表现标准的比较 |
| 一、内容标准和表现标准的内容 |
| 二、内容标准与表现标准的比较分析 |
| 第五节 中美《标准·语言领域》策略与建议的比较 |
| 一、策略与建议的内容 |
| 二、策略与建议的比较分析 |
| 第五章 中美《标准·语言领域》实施与效果的比较 |
| 第一节 中美《标准·语言领域》实施现状的比较 |
| 一、调查问卷设计及数据处理 |
| 二、现状的统计结果与分析 |
| 第二节 中美《标准·语言领域》实施过程的比较 |
| 一、《标准·语言领域》实施推进的层级 |
| 二、课程实施计划制订 |
| 三、教师的语言教育实践活动 |
| 第三节 中美《标准·语言领域》实施效果的比较 |
| 一、实施效果测度指标体系 |
| 二、实施效果测度统计分析 |
| 三、教师对《标准·语言领域》及实施效果评价 |
| 第六章 中美《标准·语言领域》研究结论、启示与反思 |
| 第一节 研究的结论 |
| 一、中美《标准·语言领域》之共性 |
| 二、中美《标准·语言领域》之差异 |
| 第二节 研究的启示 |
| 一、对我国《标准·语言领域》修订的启示 |
| 二、对我国《标准·语言领域》实施的启示 |
| 第三节 研究的反思 |
| 一、研究的不足 |
| 二、研究的展望 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）高中物理教学中科学探究素养培养的现状与分析 ——以延安市某中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外科学探究素养的研究现状 |
| 1.2.2 国内科学探究素养的研究现状 |
| 1.3 研究的目的及意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究的内容和方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 科学探究素养的理论基础 |
| 2.1 基本概念的界定 |
| 2.1.1 科学探究及其特征 |
| 2.1.2 科学探究在物理课程标准中的体现 |
| 2.1.3 物理科学探究素养与其他素养的关系 |
| 2.2 科学探究素养的理论依据 |
| 2.2.1 杜威的“从做中学”理论 |
| 2.2.2 布鲁纳发现学习理论 |
| 2.2.3 建构主义理论 |
| 第3章 物理科学探究素养测试量表的开发 |
| 3.1 测试量表开发的理论基础 |
| 3.1.1 项目反应理论中的Rash模型 |
| 3.1.2 Wilson的“四基石”模型 |
| 3.2 试题维度划分的依据 |
| 3.3 测试量表的信效度分析 |
| 3.3.1 初测的实践方案 |
| 3.3.2 测试工具的改进和完善 |
| 3.3.3 二轮测试的实践方案 |
| 第4章 物理科学探究素养的实证研究 |
| 4.1 学生科学探究素养现状的调查 |
| 4.1.1 调查对象 |
| 4.1.2 调查内容 |
| 4.1.3 测试工具 |
| 4.1.4 学生测试结果的分析 |
| 4.2 教师科学探究素养培养的调查 |
| 4.2.1 调查对象 |
| 4.2.2 调查设计的内容类别 |
| 4.2.3 教师调查结果的分析 |
| 4.3 研究结果的归因分析 |
| 4.3.1 研究结果 |
| 4.3.2 归因分析 |
| 第5章 高中生物理科学探究素养的培养策略 |
| 5.1 完善物理实验器材,加大实验室开放力度 |
| 5.2 充分利用社会资源,提供多样的资源获取方式 |
| 5.3 转变物理教学观念,增强科学探究素养的培养意识 |
| 5.4 优化物理教学方式,培养学生的科学探究素养 |
| 5.4.1 创设情境,培养学生的问题意识 |
| 5.4.2 加强引导,培养学生的证据意识 |
| 5.4.3 总结反思,培养学生的解释能力 |
| 5.4.4 合作学习,培养学生的交流能力 |
| 第6章 研究总结 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究创新 |
| 6.3 研究不足 |
| 6.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 物理科学探究素养试题编制维度 |
| 附录二 物理科学探究素养测试量表 |
| 附录三 高一学生物理科学探究素养测试结果 |
| 附录四 高二学生物理科学探究素养测试结果 |
| 附录五 物理科学探究素养培养现状调查 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
（5）幼儿园课程基本价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 国家对高质量学前教育的迫切要求 |
| (二) 社会发展对学前教育提出的挑战 |
| (三) 幼儿园课程面临的现实困境 |
| 二、研究意义 |
| (一) 能够帮助形成幼儿园课程应然的基本价值取向 |
| (二) 能够指导幼儿园构建宗旨明确的课程体系 |
| (三) 能够丰富和拓展幼儿园课程理论研究 |
| 三、研究设计 |
| (一) 问题的提出 |
| (二) 核心概念 |
| (三) 研究目标 |
| (四) 研究内容 |
| (五) 研究方法 |
| (六) 研究思路 |
| (七) 研究难点 |
| (八) 研究创新 |
| 四、文献综述 |
| (一) 国内外课程的研究现状 |
| (二) 国内外价值取向的研究现状 |
| (三) 国内外课程价值取向的研究现状 |
| (四) 研究中的薄弱点 |
| 第二章 幼儿园课程基本价值取向的理论分析 |
| 一、幼儿园课程基本价值取向的特征 |
| (一) 实践性 |
| (二) 关系性 |
| (三) 历史性 |
| 二、幼儿园课程基本价值取向的功能 |
| (一) 定向功能 |
| (二) 调节功能 |
| (三) 整合功能 |
| (四) 反馈功能 |
| 三、幼儿园课程基本价值取向的理论基础 |
| (一) 价值理论 |
| (二) 人的全面发展理论 |
| (三) 儿童发展阶段论 |
| (四) 多元文化课程理论 |
| (五) 四种理论基础之间的关系 |
| 四、理论构想与研究假设 |
| (一) 理论构想 |
| (二) 研究假设 |
| 第三章 幼儿园课程基本价值取向的现状分析 |
| 一、幼儿园课程基本价值取向的现状 |
| (一) 幼儿园课程基本价值取向的问卷调查研究 |
| (二) 幼儿园课程基本价值取向的访谈研究 |
| (三) 幼儿园课程基本价值取向的文本研究 |
| 二、幼儿园课程基本价值取向存在的问题 |
| (一) 比较关注幼儿园课程社会价值取向,个人价值取向相对不足 |
| (二) 幼儿园课程全面性价值取向存在误区,个性价值取向相对不足 |
| (三) 幼儿园课程世界性价值取向略显丰富,本土性价值取向相对不足 |
| 三、幼儿园课程基本价值取向存在问题的原因 |
| (一) 对幼儿园课程基本价值取向研究不足 |
| (二) 教育工具价值观 |
| (三) 功利主义 |
| (四) 西方中心主义 |
| (五) 知识中心主义 |
| (六) 成人主义 |
| 第四章 幼儿园课程应然基本价值取向的探寻 |
| 一、幼儿园课程基本价值取向的观念依据 |
| (一) 课程价值观 |
| (二) 儿童观 |
| 二、幼儿园课程基本价值取向的现实依据 |
| (一) 时代背景 |
| (二) 社会的发展 |
| (三) 幼儿园愿景 |
| (四) 家长的期望 |
| (五) 幼儿的发展 |
| 三、幼儿园课程基本价值取向的构成 |
| (一) 幼儿园课程社会价值取向与个人价值取向的统一 |
| (二) 幼儿园课程全面性价值取向与个性价值取向的统一 |
| (三) 幼儿园课程世界性价值取向与本土性价值取向的统一 |
| (四) 幼儿园课程学习价值取向与生活价值取向的统一 |
| (五) 幼儿园课程启蒙性价值取向与前瞻性价值取向的统一 |
| 四、幼儿园课程基本价值取向在课程要素上的体现 |
| (一) 幼儿园课程基本价值取向在学习目标上的体现 |
| (二) 幼儿园课程基本价值取向在学习内容上的体现 |
| (三) 幼儿园课程基本价值取向在学习方式上的体现 |
| (四) 幼儿园课程基本价值取向在学习评价上的体现 |
| 第五章 结论、建议及展望 |
| 一、结论 |
| (一) 幼儿园课程基本价值取向的现状研究不足 |
| (二) 幼儿园课程基本价值取向的理论基础丰富 |
| (三) 幼儿园课程基本价值取向问题具有复杂性 |
| (四) 幼儿园课程基本价值取向原因具有多样性 |
| (五) 幼儿园课程基本价值取向构成具有统一性 |
| 二、建议 |
| (一) 重视研究的促进作用 |
| (二) 突出文化的引领作用 |
| (三) 发挥政策的保障作用 |
| (四) 注重合力的增强作用 |
| (五) 强化园所的执行作用 |
| (六) 加强家庭的配合作用 |
| 三、展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A 幼儿园课程基本价值取向调查问卷 |
| 附录B 幼儿园课程基本价值取向访谈提纲 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（6）近十年国内教育史研究进展的可视化分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)大数据的开发与利用有助于教育史研究方法的拓展 |
| (二)国内教育史研究量化分析相对薄弱 |
| (三)跨学科研究是未来教育史研究的大趋势 |
| (四)核心期刊和优秀硕博论文是教育史研究最具代表性和前沿性的样本 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)CiteSpace |
| (二)可视化分析 |
| (三)近十年 |
| 三、文献综述 |
| (一)CiteSpace的应用概况 |
| 1.CiteSpace在国内的引入及应用 |
| 2.CiteSpace在教育学中的应用 |
| (二)国内教育史研究综述的概况 |
| 1.研究层面 |
| 2.研究方法 |
| 3.研究对象 |
| 四、研究设计 |
| (一)研究对象的确定 |
| 1.硕博士论文 |
| 2.中文核心期刊论文 |
| (二)数据预处理 |
| 第二章 硕博士学位论文的研究热点和趋势分析 |
| 一、关键词共现网络及聚类分析 |
| (一)热点研究内容 |
| 1.注重当代价值 |
| 2.延续对美国教育的研究借鉴 |
| 3.师生管理 |
| 4.高等教育 |
| 5.女子教育 |
| (二)热点时间节点 |
| 1.中国近代教育研究 |
| 2.中国古代教育研究 |
| 3.中国现代教育 |
| (三)热点研究方法 |
| 二、研究热点的迁移及研究前沿 |
| (一)研究热点的变迁 |
| (二)研究前沿 |
| 第三章 核心期刊论文的分析 |
| 一、研究主体分析 |
| (一)作者合作网络：“贫富差距”大,大致形成三足鼎立之势 |
| (二)机构合作网络：高校作为研究主体,多学科助力教育史研究 |
| 二、研究热点及研究前沿 |
| (一)关键词共现及聚类分析 |
| 1.教育史“元研究” |
| 2.教育史学科建设与研究 |
| 3.教育思想研究 |
| 4.中国教育史研究 |
| 5.思想政治教育史研究 |
| (二)近十年期刊论文热点研究主题的变迁 |
| (三)研究前沿及对未来研究趋势的预测 |
| (四)对研究结果的检验 |
| 第四章 近十年国内教育史研究的现状、热点及趋势的整体分析 |
| 一、研究现状 |
| 二、研究热点的呈现 |
| 三、研究热点的变迁 |
| (一)基础性研究主题在继承中不断发展 |
| (二)教育史年会紧扣时代特点,引领教育史研究前沿 |
| (三)学位论文中新的研究热点的生长性较好 |
| (四)研究内容由静变动,研究视角逐渐细微 |
| 四、研究前沿与研究趋势的预测 |
| 第五章 近十年来国内教育史研究存在的问题与建议 |
| 一、近十年来国内教育史研究存在的问题 |
| (一)教育史学科涵盖范围太广,与其他学科的边界不明晰 |
| (二)教育史研究侧重于教育历史的研究,忽略了教育史的理论建设. |
| (三)教育史学科的定位不明确,对教育史学科的功用期望值过高 |
| (四)跨学科研究的广度不断发展,深度有待加深 |
| (五)论文关键词的提取规范性有待加强 |
| 二、对教育史研究未来发展的建议 |
| (一)重视合作研究,建立教育史理论体系 |
| (二)慎重考量教育史研究的目的,使教育史学科发展更加科学 |
| (三)转换研究范式,重视跨学科研究,为教育史学科发展注入新鲜血液 |
| (四)统一教育史相关术语,规范话语体系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）基于学生立场的学校组织变革研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 时代发展提出了学校组织变革的诉求 |
| (二) 课程改革的深入推进亟待学校组织变革 |
| (三) 我国中小学组织变革的现实发展诉求 |
| 二、研究意义 |
| (一) 有利于加强对学校组织变革的实践指导 |
| (二) 有利于促进学校整体转型 |
| (三) 有利于构建以学生发展为核心的学校组织体系 |
| 三、文献综述 |
| (一) 学校组织变革研究的主要内容 |
| (二) 基于已有研究的认识和反思 |
| 四、研究思路、方法与创新之处 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| (三) 创新之处 |
| 第一章 学生立场与学校组织的基本理论问题探讨 |
| 一、学生立场概述 |
| (一) 已有研究探讨 |
| (二) 学生立场内涵 |
| (三) 相关概念辨析 |
| 二、学校组织概述 |
| (一) 组织界说 |
| (二) 学校组织的内涵 |
| (三) 学校组织的要素 |
| (四) 学校组织的分类 |
| 第二章 学生立场视野下的学校组织历史考察 |
| 一、基于学生道德发展的“混沌态”学校组织 |
| (一) 我国基于学生人伦道德的学校组织 |
| (二) 西方基于学生理性道德的学校组织 |
| 二、基于学生身心和谐发展的雏形“班级组织” |
| 三、基于学生认知能力与智能发展的班级组织 |
| 四、基于学生非认知能力发展的多样化学校组织 |
| 五、基于学生全面发展的复杂化学校组织 |
| 六、小结 |
| (一) 学校组织样态是社会发展的产物 |
| (二) 教学组织形式是学校组织变迁的主要内容 |
| 第三章 学校组织变革的立论之基与方向定位 |
| 一、学校组织变革的内核:促进学生发展 |
| (一) 育人是学校教育的本体功能 |
| (二) 学生是学校教育的核心利益相关者 |
| (三) 促进学生发展是学校组织变革的关键所在 |
| 二、学校组织变革的方向:基于学生全面而个性化发展的立场 |
| (一) 学生全面而个性化发展立场的理论探讨 |
| (二) 学生全面而个性化发展立场的确立 |
| 第四章 学校组织变革的现实考察与反思 |
| 一、学校组织变革的现实图景 |
| (一) 学生组织的变革 |
| (二) 教师组织的变革 |
| (三) 管理组织的变革 |
| 二、学校组织变革的问题检视 |
| (一) 学校组织变革强调组织效能的提高,缺少对人的关注 |
| (二) 学校组织变革侧重学生学业成绩,较少关注学生的个性化发展 |
| (三) 学校组织变革琐碎,缺乏系统连续性 |
| (四) 学校组织变革形式存在同质化倾向,缺乏校情分析 |
| 第五章 基于学生立场的学校组织构建 |
| 一、影响学校组织变革的外部因素分析 |
| (一) 教育体制 |
| (二) 教育政策 |
| 二、影响学校组织变革的内部因素分析 |
| (一) 课程 |
| (二) 人员 |
| (三) 学校制度 |
| 三、基于学生立场的学校组织构建 |
| (一) 基于学生立场的学生组织 |
| (二) 基于学生立场的教师组织 |
| (三) 基于学生立场的管理组织 |
| 第六章 基于学生立场的学校组织变革策略 |
| 一、创设适宜于学校组织变革的制度环境 |
| (一) 健全和完善学校变革的相关法律、法规 |
| (二) 推进与加强学校变革的相关制度建设 |
| (三) 优化资源配置机制 |
| 二、系统规划,顶层设计 |
| (一) 对学校进行全面定位 |
| (二) 构建组织变革共同愿景 |
| (三) 选择与确立学校组织变革方式 |
| 三、凝结共识,集聚各种力量 |
| (一) 下放校长权力 |
| (二) 形成学校内部各类人员参与变革的机制 |
| 四、围绕课程实施变革学校组织 |
| (一) 与多维课程整合相适应的组织变革 |
| (二) 与多样性、选择性课程相适应的组织变革 |
| (三) 与私人定制课程相适应的组织变革 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间的研究成果 |
（8）新世纪以来我国外国教育史研究知识图谱分析 ——基于中国知网（2000-2016）数据（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘由 |
| （一）我国外国教育史研究发展态势阶段性总结的需要 |
| （二）我国外国教育史研究不断反思的需要 |
| （三）我国外国教育史研究开拓新方法的需要 |
| （四）补充和完善我国外国教育史元研究的需要 |
| 二、研究意义 |
| （一）理论意义 |
| （二）实践意义 |
| 三、概念界定 |
| （一）CiteSpace软件 |
| （二）知识图谱 |
| 四、研究综述 |
| （一）我国外国教育史定性研究综述 |
| （二）我国外国教育史定量研究综述 |
| （三）知识图谱运用于我国教育学领域的研究综述 |
| （四）国外知识图谱研究综述 |
| 五、研究思路、方法、创新和不足 |
| （一）研究思路 |
| （二）研究方法 |
| （三）创新之处 |
| （四）不足之处 |
| 一、研究设计 |
| （一）选取研究样本 |
| （二）主要研究步骤 |
| 1. 指定研究工具 |
| 2. 确定分析项目 |
| 二、新世纪以来我国外国教育史研究的现状分析 |
| （一）文献年度分析 |
| （二）文献作者分析 |
| （三）发文机构分析 |
| （四）研究结果分析 |
| 三、新世纪以来我国外国教育史研究热点与前沿分析 |
| （一）研究热点和研究前沿的界定 |
| 1. 研究热点界定 |
| 2. 研究前沿界定 |
| （二）外国教育史研究热点可视化图谱展示和列表分析 |
| 1. 研究热点可视化知识图谱的展示 |
| 2. 外国教育史研究热点的高频次高中心性关键词列表分析 |
| 3. 外国教育史研究热点领域的结论分析 |
| （三）外国教育史研究前沿可视化图谱展示和列表分析 |
| 1. 研究前沿可视化知识图谱的展示 |
| 2. 代表外国教育史研究前沿的高突变值关键词列表 |
| 3. 新世纪我国外国教育史研究前沿的基本内容分析 |
| 四、新世纪以来我国外国教育史研究综述与展望 |
| （一）研究综述 |
| 1. 新世纪以来我国外国教育史研究的知识基础 |
| 2. 我国外国教育史研究的发展趋势 |
| 3. CiteSpace运用在外国教育史研究的利弊 |
| （二）研究展望 |
| 1. 巩固外国教育史传统领域的研究 |
| 2. 持续探索交叉学科地带的外国教育史研究 |
| 3. 积极推动外国教育史重点研究领域的发展 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）新世纪以来我国比较教育研究进展的知识图谱分析 ——以2000～2015年《比较教育研究》刊发论文为样本（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| （一）信息化时代发展的需要 |
| （二）比较教育研究自身发展的需要 |
| （三）比较教育研究方法变革的需要 |
| （四）研究兴趣使然 |
| 二、研究意义 |
| （一）理论意义 |
| （二）实践意义 |
| 三、文献综述 |
| （一）我国比较教育研究进展的综述 |
| （二）知识图谱研究综述 |
| 四、概念界定 |
| （一）知识图谱 |
| （二）可视化 |
| （三）比较教育研究 |
| 五、研究思路、研究方法与创新之处 |
| （一）研究思路 |
| （二）研究方法 |
| （三）创新之处 |
| 第一部分 研究设计 |
| 一、数据的来源 |
| （一）数据来源的数据库 |
| （二）数据来源的期刊及时间跨度 |
| 二、数据处理 |
| （一）应用软件的选取 |
| （二）CiteSpace图谱绘制的操作步骤 |
| 第二部分 新世纪以来我国比较教育研究主体的知识图谱及分析 |
| 一、新世纪以来比较教育研究领域关键学者的分析 |
| （一）作者共被引知识图谱的展示 |
| （二）作者共被引的内容分析 |
| 二、新世纪以来比较教育研究领域主要科研机构分析 |
| （一）机构共现知识图谱的展示 |
| （二）基于机构共现的内容分析 |
| （三）基于机构共现的讨论 |
| 第三部分 新世纪以来我国比较教育研究知识基础的知识图谱及分析 |
| 一、新世纪以来比较教育研究知识结构的分析 |
| （一）新世纪以来比较教育研究知识结构的可视化 |
| （二）新世纪以来比较教育研究知识结构的内容分析 |
| 二、新世纪以来比较教育研究的知识互动分析 |
| （一）新世纪以来比较教育研究知识互动的可视化 |
| （二）新世纪以来比较教育研究知识互动的内容分析 |
| 第四部分 新世纪以来我国比较教育研究热点的知识图谱及分析 |
| 一、新世纪以来比较教育研究领域的关键词聚类图谱分析 |
| （一）研究热点的界定 |
| （二）比较教育研究的关键词聚类图谱和列表展示 |
| 二、新世纪以来比较教育研究热点的内容分析 |
| （一）高等教育比较研究 |
| （二）国别研究和区域比较研究 |
| （三）比较教育学科建设的研究 |
| （四）教师教育比较研究 |
| （五）课程与教学论比较研究 |
| 第五部分 新世纪以来我国比较教育研究前沿主题的知识图谱及分析 |
| 一、新世纪以来比较教育研究领域的高突现关键词聚类图谱分析 |
| （一）研究前沿的界定 |
| （二）比较教育研究的高突现关键词图谱和列表展示 |
| 二、新世纪以来比较教育研究前沿的内容分析 |
| （一）渐弱型研究前沿分析 |
| （二）最新研究前沿分析 |
| 结语 |
| 一、新世纪以来我国比较教育研究概述 |
| （一）研究主体概述 |
| （二）研究知识基础概述 |
| （三）研究热点概述 |
| （四）研究前沿主题概述 |
| 二、新世纪我国比较教育研究展望 |
| （一）加大力度推动比较教育重点研究领域的进展 |
| （二）持续探索比较教育领域与其他学科领域的交叉研究 |
| （三）加强我国比较教育研究方法的整合 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间取得的学术成果 |
（10）外国教育史学科在中国的危机（论文提纲范文）
| 一、相关范畴辨析 |
| 二、教育史作为一门学科的发展 |
| 三、教育史的意义与作用 |
| 四、教育史的内在本性与外在意义和作用的矛盾 |
| 五、理论解困与实践解困 |
四、新世纪初的外国教育史研究——以2000～2003年我国学者发表的论文为研究对象（论文参考文献）
- [1]在理想与现实之间：全球素养导向的课程探究[D]. 肖驰. 华东师范大学, 2021
- [2]新时代高校生态道德教育生活化研究[D]. 张霞. 南京邮电大学, 2020(04)
- [3]中美《早期儿童学习与发展标准·语言领域》比较研究[D]. 邹群霞. 湖南师范大学, 2020(01)
- [4]高中物理教学中科学探究素养培养的现状与分析 ——以延安市某中学为例[D]. 金芝. 陕西师范大学, 2019(01)
- [5]幼儿园课程基本价值取向研究[D]. 胡燕红. 上海师范大学, 2019(08)
- [6]近十年国内教育史研究进展的可视化分析[D]. 禹玉悦. 西华师范大学, 2019(01)
- [7]基于学生立场的学校组织变革研究[D]. 尹超. 天津师范大学, 2018(12)
- [8]新世纪以来我国外国教育史研究知识图谱分析 ——基于中国知网（2000-2016）数据[D]. 雷祎晴. 河南大学, 2017(05)
- [9]新世纪以来我国比较教育研究进展的知识图谱分析 ——以2000～2015年《比较教育研究》刊发论文为样本[D]. 樊丽娜. 河南大学, 2017(05)
- [10]外国教育史学科在中国的危机[J]. 陈锋. 高等教育研究, 2016(05)