一、利用光学知识求解一道行程问题（论文文献综述）
侯毅[1]（2021）在《基于GeoGebra的初中数学教学与实践研究》文中研究表明
林心怡[2]（2021）在《图形表征在初中物理教学中的应用研究》文中研究说明图形表征在物理学习中起到了至关重要的作用,本文研究的初中物理图形表征特指初中生在物理学习中常用的图形,主要是指示意图和函数图。示意图通过图片和线条简明展示了研究对象,函数图像的几何特性清晰显示了物理量之间量的关系或物理情景的变化情况。本文根据沪教版初中物理教材将初中物理的图形表征进行了分类,结合资料对图形表征应用能力进行划分。在所构建的理论基础框架下,本文通过问卷调查法和文献研究法进行研究。在理论研究的基础上,将学生图形表征能力分成了三个部分:提取信息能力、画“图”能力、用“图”能力,并根据这三方面能力提出了提高学生图形表征应用能力的相应策略。问卷调查时选取上海市某中等水平的初中里180余名初三学生进行问卷调查以及测试,分析初中学生对图形表征的态度和应用情况。再选取两个水平相当的班级,一个为实验班一个为对照班,运用相应策略开展实验研究。最后本文根据策略给每一类图形表征设计了相应的教学案例:《电流电压》《直线运动》《欧姆定律电阻》《路程-时间图像》,将所提的策略应用到教学实例中,丰富物理教学方法,也为后续的研究提供一定的借鉴。希望提高物理教师对学生图形表征能力培养的意识,在学习中为学生提供多一种的表征方式。本文主要由六部分构成:第一部分:介绍图形表征的研究背景、图形表征的国内外研究现状、研究意义及方法。第二部分:相关的理论基础的介绍,对图形表征的相关概念进行解释以及图形表征背后的理论支持。第三部分:参考沪教版物理教材内容以及前人的研究,对初中物理图形表征进行了分类。第四部分:结合理论对图形表征能力进行分类并提出相应的策略。第五部分:通过问卷调查,分析学生对图形表征的态度以及学生的应用情况。选取两个物理水平相当的班级进行实验研究。根据所提策略,将策略应用于四种不同类型的图形表征当中。以此期望该策略能真正运用到实际的教学之中,并在提高学生图形表征能力方面起到作用。第六部分:对本文的研究不足进行总结并对本文进行展望。总结本研究对于初中学生图形表征应用现状调查的不足之处,对本课题研究的进行反思以及对该研究进一步深入的展望。
马颖[3]（2020）在《精加工策略在初中物理教学中的应用研究》文中进行了进一步梳理精加工策略是指对新知识的深层次加工,使其与学生原有经验之间建立联系,帮助学生将新信息长久保持的方法和技术的总称。虽然部分教师在教学过程中会使用到精加工策略,但理论与实践结合不紧密,本研究能够在一定程度上为教师教学提供理论依据。通过文献梳理研究,笔者根据学者刘电芝的研究内容,将精加工策略在大致分为“先行组织者”、“类比”、“比较”、“质疑”、“扩展和引申”等五个方面。本研究旨在对初中物理教师在教学中精加工策略的应用情况进行调查,并根据现状提出教学方法并制定相应教学设计[4]。第一部分,对不同中学共32名初中物理教师发放问卷,意在了解一线教师对精加工策略的了解程度以及使用精加工教学策略的具体方法;然后大量收集上海市大同初级中学初二初三学生在校学习资料,调查精加工策略在教学中应用程度;最后对在大同初级中学实习期间旁听的3节优秀课程节选分析,进一步了解精加工策略在实际课堂中的使用情况。根据以上三方面的调查可初步得出:初中物理教师大多数对精加工策略有一定的了解,但只是停留在实践层面,在教学过程中有时会使用到精加工策略帮助学生细化知识,但在理论上对精加工策略的认识不足,并不能熟练地将理论与实践结合起来。这种现象说明教师对理论层面的了解还有待提高。第二部分,遵循“自上而下”的研究理念,将精加工策略与初中物理的具体教学内容相结合。将沪教版初中物理教材九章共71节新课共114个知识点进行梳理,将适用不同精加工策略的教学内容进行分类汇总:教材中共有18节新课共62个知识点可用先行组织者策略进行精加工教学;13节新课共16个知识点可用类比法进行精加工;20节新课共24个知识点可用比较法进行精加工;14个知识点可用质疑法进行精加工;17个知识点可用拓展与引申进行精加工。第三部分,在课程改革的基础上,将精加工策略的不同应用方法与初二初三具体知识点进行结合,并形成相应的教学案例。本课题的研究成果以表格与案例形式去体现精加工策略的相关研究,希望通过教学案例呈现具体的教学过程以及解决问题的思路,为精加工策略在初中物理中的应用提供一定参考,帮助教师一定程度上提高自身教学能力。
曹俊玲[4]（2019）在《初中“最短路径问题”课题学习的教学研究》文中进行了进一步梳理课题学习是义务教育《数学课程标准（2011年版）》的重要内容,人教部编版（2013）初二教材“最短路径问题”课题学习是落实新课标的具体体现。然而,数学教学实践常常发生“管道问题”、“将军饮马问题”等相混淆的现象,师生却浑然不知。因此,深入开展初中“最短路径问题”课题学习教学研究,意义深远。本文主要采用文献法、调查法、实验法等研究方法,以人教部编版（2013年）八年级上册13.4“最短路径问题”课题学习为研究对象,探索初中数学课题学习的具体实施路径,为初中开展STEM教育提供一个有效样例。首先从问题设计、教学设计、问题解决等方面,综述研究初中“最短路径问题”的教学现状,寻找初中“最短路径问题”教学存在的问题及其成因。其次,依托国际数学测评TIMSS的课程模型（期望的课程、实施的课程、达到的课程）,分析数学课标、数学教材与数学中考涉及的“最短路径问题”。第三,剖析了“最短路径问题”的渊源、本质、应用与拓展,阐释其教学定位。第四,编制“最短路径问题”相关量表,实施初中生解决“最短路径问题”能力水平调查。最后,制定“最短路径问题”教学重构方案,并进行教学对比实验。教学实验研究发现:1.教学重构实验,实验组与对照组在“V”字型教学目标达成情况中的平均成绩相差不显着（对照组学生平均成绩比实验组高0.05分）,但从学生作答情况看,实验组学生的“V”字模型意识比对照组高;在“分类讨论题型”教学效果上,实验组平均成绩显着高于对照组平均成绩5.18分.2.可视化教学与STEM教育相结合的原理课教学方法有助于培养学生的模型思想,对初中数学“课题学习”中培养建模素养有着积极影响.最后,鉴于本文的研究发现,对初中数学课题学习教学提出若干建议,认为数学课题学习是实施STEM教育的切入点、可视化方法是开展数学课题学习的有效路径。
田霖[5]（2018）在《“图示法”在初中物理教学中的应用研究》文中进行了进一步梳理在新课标背景下,初中物理成为了除语、数、外三科之外,所占教学比重最大的自然科学学科;同时,初中物理成为了中学生们理性认识世界的基础,因为物理学本身就是认识世界的科学、改变世界的科学、是产生科学思想以及科学精神的科学,因此,初中物理在学生一生的发展中起着举足轻重的作用。当然,初中物理也是学生们学习的一个难点所在,因为作为刚接触物理的中学生,对很多的方法不够了解;对很多自然界的现象一知半解;生活经验是他们分析问题的主要方法等等,这些现象都导致了很多学生认为物理难学。尤其是在遇到一些繁琐的物理问题、抽象的物理过程时,很多学生更显得束手无策,很多老师对这种现象也是力不从心,不知道该如何让学生更加有效的掌握知识,完成相关习题。基于以上的背景,本文提出用“图示”的方法来解决以上问题。阐述了如何将“图示法”运用到解题及教学的过程,对初中物理的教学和学习有一定的积极意义。论文主要包括以下几个部分:第一部分绪言,主要介绍研究背景和研究依据以及研究方法;第二部分主要对“图示法”进行了概述,对“图示法”进行了概念的界定,并对其分类、寻求其与物理学方法论的关系;第三部分对我校初三学生运用“图示法”的现状进行了调查研究,并对研究结果进行了分析;第四部分陈述了“图示法”在初中物理教学和学习中的实际作用;第五部分陈述了“图示法”的培养策略;第六部分对整个研究进行了总结与反思。本论文系统地阐述了“图示法”在初中物理教学中的运用,这弥补了已有研究的空白,同时也为以后的进一步研究提供了一些参考。但是,很多地方仍不够完善,还需在今后的教学中不断探索,不断提高。
高峰官[6]（2016）在《提升教师的自然科学素养,促进学生的数学学习》文中研究指明自然科学是指研究无机自然界和包括人的生物属性在内的有机自然界的各门科学的总称.认识的对象是整个自然界,认识的任务在于揭示自然界发生的现象及自然现象发生过程的实质,进而把握这些现象和过程的规律性,以便解读它们,并预见新的现象和过程,为在社会实践中合理而有目的地利用自然界的规律开辟各种可能的途径.顺着传统分法,自然科学可被理解为生物科学（涉及生物学程序）、物理科学（涉及宇宙的物理法则）、化学科学和地理科学等.
胡晋宾[7]（2015）在《基于数学课程知识观的高中数学教科书编写策略研究》文中指出对于学校教育来说,知识毫无疑问是课程和教学的核心。而从历史上来看,知识观决定着课程观和教学观,有什么样的知识观,就会有什么样的课程设计和教学实施。每一次课程改革都是在特定的知识观影响下展开的,知识观是历次课程改革的分歧焦点。对于课程物化载体的教科书来说,它的编写也是知识观指导下的创作活动。基于当下的高中数学课改现实,研究教科书编写策略既有理论意义也有实践意义。从数学哲学、心理学和教育学这样3个视角来透视知识观发现:数学哲学视角的知识观强调对宏观的数学知识发生、确证、发展、结构、属性、应用等方面的反思和追问,心理学视角的知识观强调对微观的认知过程与机制、知识分类与传递等方面的解析和实证,教育学视角的知识观强调对学校中的数学知识的价值、筛选、组织、传递、教授、习得等方面的关切和侧重。数学知识观是隐藏在数学课程观和数学教学观背后的前提性根源,有什么样的数学知识观,就有什么样的数学课程观、数学教学观和数学学习观。在数学教育领域,数学观和数学知识观不是一个概念,但是经常被混淆着使用。本文认为,前者是有关数学发展的“世界观”,使用场合主要是数学研究,隶属于“数学哲学”;后者是关照数学教育的“知识观”,使用场合主要是数学教育,隶属于“数学教育哲学”。如果把数学教育当作基于数学知识的教育,并从知识的角度来考察和反思数学教育的话,那么形成的关于数学知识的看法就是数学知识观。而数学课程知识观是数学知识观的一个子集,就是指关于数学课程知识的观念,它是立足数学课程、关照数学课程、服务数学课程的一种数学知识观。数学教科书中体现的数学课程知识不同于数学科学知识,不同于生活数学知识,而是学校教育中的数学知识。同时,它是以客观的、共同的数学科学知识为基础,整合了同龄人中的生活情境、个人知识中的共性成分以及其他学科知识（如物理、化学等）等知识形态,揉进了教学法加工和编辑技术等元素,预设教学方式并以纸质文本呈现出来的整合知识。数学教科书知识的特点是,它假借以静态陈述的数学知识为躯壳,负载了教育理念的课程价值,预设有知识获得的教学方式。借鉴有关知识观的理论框架研究,我们赋予数学学科含义,认为数学课程知识观有3个维度,即数学知识本质观、数学知识价值观和数学知识获得观。理想的数学课程知识观理论图景是:数学知识本质是一种模式化的思维创造,数学知识价值是一种辩证性的复杂谱系,数学知识获得是一种参与式的社会建构。特别地,我们指出,应该强调借助数学教科书的编写去引导师生形成全面的、辩证的、现代的数学知识观。基于上述三维框架,对历史上数学教科书中隐匿的数学知识观进行了考察,对现实中教科书作者和数学教师的数学课程知识观以及数学教科书编写策略认同进行了问卷调查和相关分析。无论是从历史上6个版本教科书的文本考察来看,还是从现实中26名中学数学教科书作者和515名数学教师的问卷调查来看,知识观都影响了教科书编写策略;反过来,教科书编写策略中预设了不同的知识本质、知识价值和知识获得观念,从而又导致教学中不同数学知识观的形成。它们之间的关系,是统一的、辩证的。对于教科书作者来说,不同知识观导致了编写策略的不同认同,这种认同直接影响了编写策略,从而导致不同的教科书编写方式,间接影响了使用教科书的广大师生的数学知识观。正因为编写策略导致不同的教科书编写方案,因此优质的教科书编写应该寻求或者采用先进的数学课程知识观来做为指导。数学教科书编写是教科书作者在数学课程知识观显性或者隐性影响下的创造性活动,有什么样的数学课程知识观,就有什么样的高中数学教科书编写策略认同——持有传统的、机械的、静态的数学课程知识观,认同传统的、机械的、静态的高中数学教科书编写策略（大致强调知识、结果、显性、学科、传授、内部等）;持有现代的、辩证的、动态的数学课程知识观,认同现代的、辩证的、动态的高中数学教科书编写策略（大致强调文化、过程、隐性、活动、建构、外部等）。基于数学课程知识观理论图景,对高中数学教科书编写策略进行了理论建构,并以3个课时的内容进行了微型实证和验证反思。首先,本文认为基于数学课程知识观视角的高中数学教科书编写策略的指导思想有3个,即:数学教科书应该具有学科性,数学教科书应该具有教学性,数学教科书应该具有人文性。其次,在此基础上我们提出如下6条具体的编写设想。第一条,经历数学化:衔接知识的过程与结果样态。第二条,揭示潜隐性.:兼顾知识的外显和内敛价值。第三条,渗透心理化:整合知识的逻辑和心理顺序。第四条,创设关联性:搭建知识的内部和外部链接。第五条,彰显主体性.:协调知识的科学和人文特质。第六条,体现交互性:铺设知识的传授和建构渠道。对于我国实际来说,数学教科书编写以前主要是国家行为,受到传统的教育理念的深刻影响;现在教科书多元化以后,编写策略是教科书建设的一个重要研究课题。因此,我们主张高中数学教科书在编写的时候,立足于数学知识的结果、显性、逻辑、内部、传授维度的基础上,尤其要注意数学知识的过程、隐性、心理、外部和建构维度,把它们辩证地平衡起来,防止矫枉过正的简单化和一分为二的片面性,从而实现数学知识的最大教育价值和最佳育人效果。
李金寨[8]（2013）在《浅谈高中数学应用问题的教学》文中研究表明培养和提高学生的数学应用意识,是中学数学教学的迫切要求,在中学数学教学的始终都应注重学生应用意识的培养。高中数学新教材在每章开头的序言,问题引入,例题、习题,"实习作业"和"研究性课题"中都编排了大量的应用问题,应根据高中学生的认知规律和思维特点进行应用问题的教学,培养学生的应用意识和应用力。
张释元[9]（2013）在《教师价值取向：学校教育变革之“基”》文中研究说明20世纪60、70年代,课程领域的研究成果已经证明了教师价值取向对教师的课程决策具有重要的影响。近二三十年以来,教育改革的研究也证明了：没有教师价值取向的改变就没有教育改革的真正发生,以教师价值取向为核心成分的教师文化是教育改革关键的要素。教师文化研究指出,教师的价值取向是教师文化结构最稳定和核心的部分,是学校文化转型的关键。没有教师价值取向的转型就没有学校文化的转型,也就没有教师文化结构的改变,当然也不会有真正意义上的教育变革。这些理论研究与我个人过去的中小学实践相映照,彰显了我对教师价值取向的研究旨趣。过去对教师价值取向的理论探索指明了：教师价值取向是学校文化和教师文化的核心和关键；教师价值取向对教师的课程决策和教学行为具有深刻作用；教师价值取向具有稳定性、弥漫性、共享性等特点；教师价值取向具有表层结构和深层结构；教师价值取向包括工具主义取向和目的取向等等。但是,教师的价值取向到底是什么,它是以何种方式影响教师行为与教育改革的,如何进行改变等等理论问题还未得解。为此,研究目的旨在通过个案中学教师价值取向实然样态的解释,揭示教师价值取向是什么,教师价值取向在学校教育变革中的作用,以及其与学校文化之间的关系。教师价值取向是指影响教师教学实践行动的观念体系,是在一定的价值标准和价值目标的激发下,指导教师选择教学行为的指令。它蕴藏于教师文化和学校文化之中,深藏于教师的观念体系之内,隐含在教师的教学言语、思维和行为之里,潜藏在学校制度和教师创造物的背后,很难通过观察或者问卷得出,因此,适合做质的研究。为了探索学校文化与教师价值取向的关系,以及教师价值取向在学校教育变革中的运作状况,采用了个案研究的设计。以J中学为研究个案,通过对J中学教师的观察、访谈、临床研究等方法搜集资料,运用扎根理论的三级编码工具对资料进行整理,探寻J中教师的价值取向结构,揭示价值取向在教师的教学设计、教学管理以及课程教学中的运作,理解价值取向对学校教育变革的作用,以及与学校文化之间的关系。教师价值取向是学校文化中的“点”,因此,采用以学校文化现象的“面”着手,以价值取向的“点”着力,再返回到学校文化现象的“面”的研究思路,从假设构想到实证研究再到应然探索的研究路向,旨在提高研究的信度与内在效度。在对J中学学校文化的实证研究中,运用了叙事的文本撰写方式,采用整体透视和焦点透视的形式展现J中学教师的价值取向及其存在状态。首先,对J中学教师价值取向进行整体透视,平面展现教师价值取向结构及表现形态。其次,选择极端教师个案进行焦点透视,纵深探究价值取向在教师实践中的运作情形。焦点透视的目的是揭示教师个体与群体的悖论式价值取向的存在状态,展现教师价值取向的冲突与整合,为进一步阐释教师价值取向与学校文化及教育变革之间的关联提供数据支撑。价值取向是文化建构的,对价值取向的探究离不开学校文化。因此,研究以J中学学校文化为着眼点,以价值取向的实践样态为着力点,以极端教师故事为支撑点,描绘一幅教师价值取向理想与现实交织的图景,展现教师在价值追求中的尴尬、矛盾、整合与超越的观念形态,为教师文化与学校文化重建提供依据。就J中学学校文化而言,纵向梳理学校发展的基本历程,勾勒学校文化形成的过程,通过对学校文化类型（横向维度）与学校文化层次（纵向维度）的分析,解读J中学学校文化的特征。从总体上看,J中学学校文化呈现“认干”、“无言的竞争”与“看堆”等主要特征。这与J中学发展过程中的崛起阶段有很大关联,学校是在全体成员以教学为中心,全体教师勤奋、奉献,“好学生”的加盟等系列程序的推动中“翻身”的。这一过程使学校成员共享了“知识越多越有利”、“学生不看不行”等价值观,为J中学教师价值取向结构铺设了建构情境。整体透视J中学教师的价值取向,他们在教学设计中表现为五种价值取向,即知识取向、能力取向、情感取向、道德取向及应试取向；在教学管理方面表现为权威控制取向与非权威控制取向；在课堂教学方面表现为任务取向、整饰取向与替代取向。从特点上看,J中教师价值取向呈现核心与边缘取向共同运作于学校教师的价值取向结构中,信奉的价值取向与践行的价值取向并存于教师个体的价值观念系统中。依据劳伦斯·哈里森的进步文化与停滞文化的分析框架,学校中的教师价值取向也有积极与消极之别。消极价值取向表现为保守、僵化的知识观、学生观与人才观,是学校教育变革的“负能量”；积极价值取向走向教师的自我超越以及对学校文化的自觉,将变革作为行动的指导价值,是学校教育变革的“正能量”。通过对J中教师价值取向的整体透视,筛选出极端个案——道德取向型教师和情感取向型教师。她们处于学校教师价值取向结构的边缘,与学校核心价值取向之间呈虚性和谐状态,彼此间保持各自的独立性,并存于学校文化结构中。他们持有的价值取向虽然与学校核心价值取向不同,但他们的教学行动能够“完美”地达到学校的目标,旨在突出了从行动的视角研究价值取向的合理性与合法性。考试作为价值目标,并不是彻底牵制教师行动的纲领,而是教师的价值取向指导了教师的实践,缩小了考试目标与行动选择之间的张力。通过对J中学个案研究,提出了超越教学价值取向的学校整体教师价值取向观,提出了以学校发展为核心的教师价值取向一般结构。通过对个案中学教师价值取向与学校文化及学校教育变革之间关系的分析,指出了教师价值取向是学校变革中“看不见的手”,是学校文化重建的“密码”。为此提出学校教育变革作为一种指向教师价值取向转型的介入式变革理论,以构建变革取向与学习型的学校文化。
黎兴平[10]（2010）在《高中生运用数形结合思想解决问题情况的调查与分析》文中进行了进一步梳理学习数学的目的是为了解决问题,而解决数学问题又离不开一定思想方法的指导,“数形结合”作为一种古老而又年轻的思想方法,在近几十年来越来越受到广大数学教育者与学生的青睐,在解决问题中发挥着强大与神奇的作用,也使它自身得到了蓬勃的发展,显示出其独具一格的魅力。本文首先在查阅了大量文献的基础对数形发展简史,概念的的界定作了介绍,并以详实、典型的例题对运用“数形结合”思想方法解决问题的意义,运用的原则与类型等作了阐述,纠正了人们对于这一思想方法的片面的理解,同时提出了运用这一思想方法的局限性。然后为了了解高中生运用“数形结合”思想方法解决问题的现状,又以我市部分高中为对象,采用实际调查、个案分析与访谈的方法相结合的方法做了实际调查,从实际调查结果来看:学生普遍存在重“图”轻“数”的片面理解,不能发挥“数”的优势,对“数形结合”思想方法基本上有不同层次的了解,对其优越性也较为认可,但实际操作上用图意识不强,作图能力与技巧有待强化,最后针对调查事实进行了分析与研究,提出了个人的思考与建议。
二、利用光学知识求解一道行程问题（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、利用光学知识求解一道行程问题（论文提纲范文）
（2）图形表征在初中物理教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 图形表征适用于物理学科的表达 |
| 1.1.2 课程标准对图形表征的要求 |
| 1.1.3 图形表征在中高考的应用 |
| 1.1.4 学生在表征方面存在的困难 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究内容与意义 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 第二章 理论基础 |
| 2.1 相关概念的界定 |
| 2.1.1 表征 |
| 2.1.2 问题表征 |
| 2.1.3 图形表征 |
| 2.2 相关理论基础 |
| 2.2.1 信息加工理论 |
| 2.2.2 学习迁移理论 |
| 2.2.3 知识可视化理论 |
| 第三章 初中物理图形表征分类 |
| 3.1 概念规律图形表征 |
| 3.1.1 光路图形表征 |
| 3.1.2 力学图形表征 |
| 3.1.3 电磁图形表征 |
| 3.2 时空关系图形表征 |
| 3.3 结构联系图表征 |
| 3.3.1 电路图表征 |
| 3.3.2 结构图表征 |
| 3.4 函数图表征 |
| 3.4.1 波形图表征 |
| 3.4.2 运动学函数图表征 |
| 3.4.3 电学函数图表征 |
| 第四章 初中物理图形表征能力及培养 |
| 4.1 初中物理图形表征能力 |
| 4.1.1 提取信息能力 |
| 4.1.2 画图能力 |
| 4.1.3 用图能力 |
| 4.2 初中物理图形表征能力培养 |
| 4.2.1 提取信息策略 |
| 4.2.2 画图策略 |
| 4.2.3 用图策略 |
| 第五章 图形表征在初中物理教学的应用现状研究 |
| 5.1 图形表征的应用现状调查 |
| 5.1.1 问卷设计 |
| 5.1.2 调查样本的选取 |
| 5.1.3 数据统计与分析 |
| 5.2 前后测结果分析 |
| 5.2.1 前测分析 |
| 5.2.2 后测分析 |
| 5.3 教学案例 |
| 5.3.1 应用概念规律图形表征案例 |
| 5.3.2 应用时空关系图形表征案例 |
| 5.3.3 应用结构联系图形表征案例 |
| 5.3.4 应用函数图形表征案例 |
| 第六章 总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 研究的不足 |
| 6.3 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A |
| 附录 B |
| 致谢 |
（3）精加工策略在初中物理教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.3 研究内容与方法 |
| 第二章 精加工策略的相关理论概述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 精加工策略的定义 |
| 2.1.2 精加工策略的意义 |
| 2.1.3 教师引导学生精加工的教学指导 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 当代认知心理学信息加工理论 |
| 2.2.2 奥苏贝尔有意义接受学习理论 |
| 第三章 精加工策略在初中物理教学中的应用调查 |
| 3.1 精加工策略在初中物理教学中的分类 |
| 3.2 精加工策略在初中物理教学中的应用调查 |
| 3.2.1 调查问卷分析 |
| 3.2.2 教学资料分析 |
| 3.2.3 课例分析 |
| 3.3 三方面调查与文献分析总结 |
| 第四章 精加工策略分类及与初中物理教学结合之研究 |
| 4.1 精加工策略之“先行组织者” |
| 4.1.1 先行组织者在教学中的应用方法 |
| 4.1.2 先行组织者与教学内容之结合 |
| 4.2 精加工策略之“类比法” |
| 4.2.1 类比法在初中物理教学中的应用方法 |
| 4.2.2 类比法与教学内容之结合 |
| 4.3 精加工策略之“比较法” |
| 4.3.1 比较法在初中物理教学中的应用方法 |
| 4.3.2 比较法与教学内容之结合 |
| 4.4 精加工策略之“质疑法” |
| 4.4.1 质疑在初中物理教学中的应用方法 |
| 4.4.2 质疑法与教学内容之结合 |
| 4.5 精加工策略之“拓展与引申” |
| 4.5.1 拓展与引申在初中物理教学中的应用方法 |
| 4.5.2 拓展与引申与教学内容之结合 |
| 第五章 精加工策略研究及相关案例 |
| 5.1 “先行组织者”策略教学设计及案例 |
| 5.1.1 “先行组织者”策略运用分析 |
| 5.1.2 “先行组织者”教学模式 |
| 5.1.3 案例:牛顿第一定律 |
| 5.2 类比法教学设计及案例 |
| 5.2.1 类比法在教学中运用分析 |
| 5.2.2 类比法教学主要环节 |
| 5.3 比较法教学设计及案例 |
| 5.3.1 比较法在教学中运用分析 |
| 5.3.2 比较法教学主要环节 |
| 5.3.3 案例:声波的产生与传播 |
| 5.4 质疑教学策略研究及案例 |
| 5.4.1 解决实际问题,提升思维能力 |
| 5.4.2 设计探究性教学,培养质疑能力 |
| 5.4.3 创设情境,引发认知冲突,提供质疑途径 |
| 5.4.4 案例:液体内部压强 |
| 5.5 拓展与引申教学策略研究及案例 |
| 5.5.1 学科间拓展与引申,提高学习素养 |
| 5.5.2 典型例题拓展与引申,举一反三 |
| 5.5.3 案例:浮力 |
| 第六章 总结与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究创新之处和存在的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
（4）初中“最短路径问题”课题学习的教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 问题的提出 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 研究的问题 |
| 1.4 研究方法 |
| 第二章 “最短路径问题”的研究综述 |
| 2.1 研究现状 |
| 2.2 研究述评 |
| 第三章 “最短路径问题”的课程模型分析 |
| 3.1 国际数学测评TIMSS的课程模型—理论基础 |
| 3.2 数学课题学习的课标要求—期望课程 |
| 3.3 “最短路径问题”的教材变迁—实施课程 |
| 3.4 中考数学试题中的“最短路径问题”—获得课程 |
| 第四章 “最短路径问题”及其教学定位 |
| 4.1 初等变换视角下的各类“最短路径问题” |
| 4.2 “最短路径问题”解决的本质分析 |
| 4.3 “最短路径问题”的应用举例 |
| 4.4 “最短路径问题”的教学定位 |
| 4.5 “最短路径问题”教学的理论模型 |
| 第五章 初中生解决“最短路径问题”的数学建模素养现状的调查 |
| 5.1 量表设计 |
| 5.2 数据分析 |
| 5.3 认知分析 |
| 5.4 结论 |
| 第六.章“最短路径问题”课题学习的教学重构 |
| 6.1 “综合与实践”教学形式分析 |
| 6.2 “最短路径问题”传统教学分析 |
| 6.3 “最短路径问题”教学设计重构 |
| 第七章 “最短路径问题”课题学习的教学实验 |
| 7.1 实验设计 |
| 7.2 实验准备 |
| 7.3 实验过程 |
| 7.4 实验结果与分析 |
| 7.5 实验总结 |
| 第八章 结论与展望 |
| 8.1 研究的主要发现 |
| 8.2 课题学习的教学建议 |
| 8.3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 实验前后测试卷 |
| 附录二 调查问卷 |
| 附录三 “最短路径问题”传统导学案教学设计 |
| 附录四 课外活动设计—拓展资料 |
| 附录五 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 附录六 2010高教社杯全国大学生数学建模竞赛题目—C题输油管的布置 |
| 致谢 |
（5）“图示法”在初中物理教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪言 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究依据 |
| 1.2.1 学生的认知规律的依据 |
| 1.2.2 《物理课标》的依据 |
| 1.2.3 “来自于教科书”的依据 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 “图示法”在初中物理解题过程达到的预期效果 |
| 2 “图示法”概述 |
| 2.1 什么是“图示法 |
| 2.2 “图示法”的分类 |
| 2.3 “图示法”与物理学方法论的关系 |
| 3 我校初三学生运用“图示法”的现状研究 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 初三学生在解题中运用“图示法”的现状调查 |
| 3.2.1 初三学生在解题中运用“图示法”的现状调查分析… |
| 3.2.2 研究结果分析 |
| 3.3 学生不愿用“图示法”解题的心理障碍分析 |
| 3.3.1 认知发展方面 |
| 3.3.2 认知结构方面 |
| 3.3.3 惰性心理方面 |
| 3.3.4 知识点掌握不到位 |
| 3.3.5 教师不重视 |
| 4 “图示法”在物理教学中作用 |
| 4.1 利用“图示法”掌握概念及公式的作用 |
| 4.1.1 利用“概念图”掌握物理概念 |
| 4.1.2 利用“函数图示法”掌握物理公式 |
| 4.2 “图示法”在新课授课中的作用 |
| 4.2.1 “概念图”——让课堂知识一目了然 |
| 4.2.2 “坐标图”——让课堂容量更加丰富 |
| 4.3 “图示法”解题的例证归纳 |
| 4.3.1 “坐标图”和“过程图”在行程问题中的解题实例 |
| 4.3.2 “受力分析”在力学中的解题实例 |
| 4.3.3 “过程图”在光学中的解题实例 |
| 4.3.4 “图示法”在热学中的解题实例 |
| 4.3.5 “图示法”在电学中的解题实例 |
| 5 “图示法”培养策略 |
| 5.1 明确“图示法”解题的一般步骤 |
| 5.2 从日常教学中培养学生的用图能力 |
| 5.2.1 以身作则,潜移默化 |
| 5.2.2 严格要求,制度管理 |
| 5.2.3 明确作图要求 |
| 5.2.4 重视课本插图的教学 |
| 5.2.5 重视图形、图像与文字描述、数学表达式之间转化训练… |
| 5.3 “图示法”教学案例展示——《凸透镜成像规律》 |
| 6 总结与反思 |
| 参考文献 |
| 附件:关于我校学生学习过程中使用“图示法”情况的问卷调查 |
| 致谢 |
| 在校期间取得的成果 |
（6）提升教师的自然科学素养,促进学生的数学学习（论文提纲范文）
| 一、正确认识数学与自然科学知识间的密切联系 |
| 二、学习与拓展自然科学知识, 促进数学与自然科学的融合 |
| 1.学习、拓展与数学相关的物理知识 |
| 2.学习、拓展与数学相关的化学知识 |
| 3.学习、拓展与数学相关的地理知识 |
| 4.学习、拓展与数学相关的生物知识 |
（7）基于数学课程知识观的高中数学教科书编写策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 缘起和目标:绪论 |
| 1.1 研究缘起及问题 |
| 1.1.1 研究缘起 |
| 1.1.2 问题提出 |
| 1.2 研究价值 |
| 1.2.1 理论价值 |
| 1.2.2 实践价值 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 数学课程知识观 |
| 1.3.2 高中数学教科书 |
| 1.3.3 编写策略 |
| 1.4 研究路径及方法 |
| 1.4.1 研究路径 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 综述和评论:相关研究及其进展 |
| 2.1 关于知识观及数学(知识)观的研究 |
| 2.1.1 关于知识观的研究 |
| 2.1.2 关于数学(知识)观的研究 |
| 2.2 关于高中数学教科书编写策略的相关研究 |
| 2.2.1 关于功能目标和编写原则的研究 |
| 2.2.2 关于内容素材和组织呈现的研究 |
| 2.2.3 关于语言图表和教材评价的研究 |
| 2.2.4 关于编辑技术和其他学科的研究 |
| 2.3 关于知识观、数学(知识)观和课程教材关系的研究 |
| 2.3.1 课程和教材对数学(知识)观形成的影响 |
| 2.3.2 课程和教材中的数学(知识)观前提及其体现 |
| 2.3.3 利用课程和教材去培养数学(知识)观的建议 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 梳理和考察:多维视角的知识观审视及其对数学课程和教科书的影响 |
| 3.1 知识与知识观 |
| 3.1.1 知识 |
| 3.1.2 知识观与认识论、知识论 |
| 3.2 多维视角下的知识观审视 |
| 3.2.1 数学哲学视角下的知识观 |
| 3.2.2 心理学视角下的知识观 |
| 3.2.3 教育学视角下的知识观 |
| 3.3 知识观对数学课程和教科书编写的影响 |
| 3.3.1 从数学哲学视角来看 |
| 3.3.2 从心理学视角来看 |
| 3.3.3 从教育学视角来看 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 厘清和界定:数学课程知识观涵义、图景及其观照下的高中数学教科书 |
| 4.1 数学观与数学知识观辨析 |
| 4.1.1 数学观是有关数学发展的“世界观” |
| 4.1.2 数学知识观是面向数学教育的知识观 |
| 4.2 数学课程知识观的提出及其图景 |
| 4.2.1 数学课程知识观的概念及其特点 |
| 4.2.2 数学课程知识观是知识教育立场的价值综合 |
| 4.2.3 数学课程知识观的理论图景概述 |
| 4.3 数学课程知识观下的高中数学教科书编写透视 |
| 4.3.1 基于数学课程知识观精选的学科知识 |
| 4.3.2 作为编写策略加工过的课程知识 |
| 4.3.3 借助教科书编写引导数学(知识)观发展 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 检视和辩驳:数学课程知识观及教科书编写策略的历史存在和现实认同 |
| 5.1 中外教科书里隐匿的数学课程知识观 |
| 5.1.1 以《几何原本》和《九章算术》为例:1949年以前的典型 |
| 5.1.2 以SMP版和人教大纲版为例:1970年前后的典型 |
| 5.1.3 以CPMP版和苏教课标版为例:2000年以来的典型 |
| 5.2 数学课程知识观及高中数学教科书编写策略问卷设计 |
| 5.2.1 理论维度设计 |
| 5.2.2 项目鉴别度、信度和效度 |
| 5.3 对中学数学教科书作者的调查 |
| 5.3.1 教科书作者的数学课程知识观 |
| 5.3.2 教科书作者的编写策略认同 |
| 5.3.3 教科书作者的数学课程知识观和编写策略认同的相关研究 |
| 5.4 对高中数学教师的调查 |
| 5.4.1 高中数学教师的数学课程知识观 |
| 5.4.2 高中数学教师的编写策略认同 |
| 5.4.3 高中数学教师的数学课程知识观和编写策略认同的相关研究 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 反思和建构:数学课程知识观下的高中数学教科书编写策略设想 |
| 6.1 数学课程知识观下高中数学教科书编写策略的指导思想 |
| 6.1.1 数学教科书应该具有学科性 |
| 6.1.2 数学教科书应该具有教学性 |
| 6.1.3 数学教科书应该具有人文性 |
| 6.2 数学课程知识观下高中数学教科书编写策略的具体设想 |
| 6.2.1 经历数学化:衔接知识的结果与过程样态 |
| 6.2.2 揭示潜隐性:兼顾知识的外显与内敛价值 |
| 6.2.3 渗透心理化:整合知识的逻辑和心理顺序 |
| 6.2.4 创设关联性:搭建知识的内部和外部链接 |
| 6.2.5 彰显主体性:协调知识的科学和人文特质 |
| 6.2.6 体现交互性:铺设知识的传授和建构渠道 |
| 6.3 本章小结 |
| 第7章 尝试和探索:基于策略设想编写的3个微型实证研究案例 |
| 7.1 微型实验1:棱柱、棱锥和棱台(课时) |
| 7.1.1 实验设计 |
| 7.1.2 信息处理 |
| 7.1.3 研究启示 |
| 7.2 微型实验2:两个基本计数原理(课时) |
| 7.2.1 实验设计 |
| 7.2.2 信息处理 |
| 7.2.3 研究启示 |
| 7.3 微型实验3:基本不等式(课时) |
| 7.3.1 调查设计 |
| 7.3.2 信息处理 |
| 7.3.3 研究启示 |
| 7.4 本章小结 |
| 第8章 总结和展望:结论、不足及前景 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究不足 |
| 8.3 研究展望 |
| 附录 |
| 附录1 数学课程知识观调查问卷 |
| 附录2 高中数学教科书编写策略认同调查问卷 |
| 附录3 棱柱、棱锥和棱台(静态陈述式) |
| 附录4 棱柱、棱锥和棱台(动态发生式) |
| 附录5 棱柱、棱锥和棱台(测试问卷) |
| 附录6 两个基本计数原理(旁观式) |
| 附录7 两个基本计数原理(参与式) |
| 附录8 两个基本计数原理(测试问卷) |
| 附录9 基本不等式(孤立式) |
| 附录10 基本不等式(关联式) |
| 附录11 基本不等式(访谈问卷) |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（8）浅谈高中数学应用问题的教学（论文提纲范文）
| 一、高中数学新教材中的应用问题 |
| 1. 每一章的序言, 都编排了一个现实中的应用问题, 引入该章的知识内容, 以突出知识的实际背景。 |
| 2. 在研究“具体问题”时以实际例子引入课题。 |
| 3. 例题中的应用问题。 |
| 4. 练习、习题、复习题中增加了应用问题的分量。 |
| 5. 阅读材料。问题生动有趣, 贴近学生生活, 扩大学生阅读面的阅读材料, 新教材中共安排了15个, 其中: |
| 6. 新增了“实习作业”和“研究性课题”。 |
| 二、高中数学应用题问题的教学实践 |
| 1. 重视基本方法和基本解题思想的渗透与训练。 |
| 2. 引导学生将应用问题进行归类。 |
| 3. 针对不同内容采取不同教法。 |
| 三、对高中数学应用问题的教学建议 |
| 1. 在数学应用问题的教学和对学生学习的指导中, 应重视介绍数学知识的来龙去脉。 |
| 2. 学会运用数学语言描述周围世界中出现的数学现象。 |
| 3. 关于应用问题中的算法问题。 |
（9）教师价值取向：学校教育变革之“基”（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Absttract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、文献述评 |
| 三、研究目的与研究问题 |
| 四、研究价值 |
| 第一章 研究设计 |
| 一、研究假设 |
| 二、研究的分析框架 |
| 三、研究的取向与路径 |
| 四、研究思路与方法 |
| 第二章 教师价值取向指向下学校教育变革的假设构想 |
| 一、概念逻辑：概念关系演绎 |
| 二、学校教育变革：由介入到文化 |
| 三、教师价值取向：学校教育变革发生的根基 |
| 第三章 J中学学校文化剖析 |
| 一、J中学学校发展的基本历程 |
| 二、J中学学校文化体系分析 |
| 三、J中学学校文化特征解读 |
| 第四章 J中学教师教学价值取向整体透视 |
| 一、关于教学设计的价值取向 |
| 二、关于教学管理的价值取向 |
| 三、关于课堂教学的价值取向 |
| 第五章 一位遭到“围攻”的“另类”教师：道德取向型教师故事 |
| 一、“不经意”的抽样 |
| 二、关键事件：教育观与学生观的转变 |
| 三、遭到办公室同事的“围攻” |
| 四、丁丁的教学样态 |
| 五、“不同寻常”的体罚 |
| 六、“孤单”地行走在“践行”路上 |
| 第六章 一位“孤独”的情感教育“旅者”：情感取向型教师故事 |
| 一、“我是这样接待新生的” |
| 二、“我是这样上课的” |
| 三、“我是这样管理的” |
| 四、为何不当班主任：“教师要做自己” |
| 五、教师应该修练内功 |
| 第七章 教师价值取向相悖的样本：悖论式价值取向 |
| 一、言与行的悖论：“说和做两回事” |
| 二、素质取向与应试取向相悖：“都是中考惹的祸” |
| 三、课改“理想”与教学“现实”相悖 |
| 四、“主科”教师的“抱怨”与“小科”教师的“控诉” |
| 五、“好好教”还是“不好好教”：“副科”教师的“无奈” |
| 第八章 价值取向、学校文化与教育变革：基于案例的解析 |
| 一、J中学教师价值取向结构与特点 |
| 二、J中学教师价值取向与学校教育变革之间的关系分析 |
| 三、J中教师价值取向与学校文化之间的关系分析 |
| 第九章 价值取向与文化转型：学校教育变革的“正能量” |
| 一、教师价值取向：学校文化重建的“密码” |
| 二、学校文化转型：学校教育变革发生的“土壤” |
| 三、学校教育变革：教师价值取向转型与学校文化重建的“刺激物” |
| 四、指向教师价值取向转型的变革行动：一种介入式变革 |
| 第十章 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（10）高中生运用数形结合思想解决问题情况的调查与分析（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 问题的提出 |
| 一、提出问题的背景 |
| 二、“数形”发展简史 |
| 三、“数形结合”的意义 |
| 四、“数形结合”的局限性 |
| 第二章 有关“数形结合”的理论 |
| 一、“数形结合”定义的界定 |
| 二、从认知心理理论角度对“数形结合”的解释 |
| 三、“数形结合”的应用原则 |
| 四、“数形结合”应用类型 |
| 第三章 研究设计 |
| 一、样本的选择 |
| 二、问卷的设计 |
| 三、调查实施的过程 |
| 第四章 结果与分析 |
| 一、总体情况与共存的问题 |
| 二、个案分析 |
| 三、对结果的进一步分析 |
| 第五章 研究总结、思考与建议 |
| 一、研究总结 |
| 二、思考与建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
四、利用光学知识求解一道行程问题（论文参考文献）
- [1]基于GeoGebra的初中数学教学与实践研究[D]. 侯毅. 西南大学, 2021
- [2]图形表征在初中物理教学中的应用研究[D]. 林心怡. 上海师范大学, 2021(07)
- [3]精加工策略在初中物理教学中的应用研究[D]. 马颖. 上海师范大学, 2020(07)
- [4]初中“最短路径问题”课题学习的教学研究[D]. 曹俊玲. 广州大学, 2019(01)
- [5]“图示法”在初中物理教学中的应用研究[D]. 田霖. 四川师范大学, 2018(12)
- [6]提升教师的自然科学素养,促进学生的数学学习[J]. 高峰官. 中学数学, 2016(12)
- [7]基于数学课程知识观的高中数学教科书编写策略研究[D]. 胡晋宾. 南京师范大学, 2015(05)
- [8]浅谈高中数学应用问题的教学[J]. 李金寨. 湖北广播电视大学学报, 2013(09)
- [9]教师价值取向：学校教育变革之“基”[D]. 张释元. 西南大学, 2013(01)
- [10]高中生运用数形结合思想解决问题情况的调查与分析[D]. 黎兴平. 东北师范大学, 2010(02)