一、师范学校研究性学习课程建设初探（论文文献综述）
程明喜[1]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中进行了进一步梳理课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
吴传刚[2]（2019）在《我国现行中小学教师专业标准改进研究》文中提出自古以来各国都有对于教师标准的关注,但对于教师“专业”标准的研究则是在教师专业化研究背景下展开的。到20世纪80年代教师专业标准形成了自己的研究领域。我国对教师专业标准的研究起步较晚,是在21世纪初开始的,但发展较快,研究成果在数量上和质量上都取得了初步的成绩。特别是2012年我国正式颁布了幼儿园、小学、中学三个教师专业标准（试行）,提出幼儿园及中小学合格教师专业素质基本要求,正式开启了教师专业标准改革之路。这里选取了中小学教师专业标准作为研究对象,通过对国内外教师教育发展的历史的梳理与比较,分析探求教师质量保障体系的核心要素——标准,并寻找教师“标准”发展的历史逻辑及现实规律,探求专业化背景下我国中小学教师专业标准的理论基础及完善策略。研究中采取了文献研究法、历史研究法、比较研究法和调查研究法。搜集了我国自1896年开始至2019年的我国关于中小学教师标准相关的大量文献资料和研究成果。比较借鉴了法国、德国、日本、美国的教师标准发展中的基本经验。调查了我国中小学教师工作情况。从中发现了我国现行的中小学教师专业标准中存在诸如工具理性过强人文关怀不足、对时代新要求反映不足、对在职教师要求不足、对新技术应用要求不足等问题。并依据人本理论、教师专业化、教师专业发展等理论结合我国中小学教师专业发展实际,提出了从丰富中小学教师专业标准内容、完善中小学教师专业标准的职前职后层次结构、保障中小学教师专业标准的作用发挥、提高中小学教师专业标准的水平四个方面的策略来完善我国现行中小学教师专业标准。
张宇豪[3]（2019）在《新高考与高中历史的个性化教育》文中进行了进一步梳理2014年新高考改革方案颁布,标志着新一轮的教育改革拉开了序幕。新高考方案对考试内容、考试形式、考试时间等都进行了变革。从浙江、上海两个试点地区的实践情况来看,新高考改革取得了一定的成果,但也暴露出了一些问题。这些问题对高中学校的管理、教师的教学与学生的学习产生了一些不良的影响。具体到高中历史学科,新高考改革出现的问题对历史学科的不良影响包括历史教师教学压力增大、高中生历史学习兴趣降低、历史课教学秩序不良等,这些问题需要我们在实践中进行解决。在新高考背景下,面对高中历史学科出现的这些问题可以试着通过施行个性化教育来解决。通过在高中历史学科施行个性化教育,来提高学生的历史学习兴趣,减轻教师的教学压力与心理压力,提高课堂教学的针对性,优化课堂教学的效率,促进学生综合素质的提高与个性的发展。在这种情况下,本文运用了文献分析法、归纳总结法等研究方法。在对新高考方案内容、改革中出现的问题、对历史学科的影响等进行分析论述的基础上,论述了新高考方案下施行个性化教育的必要性与可行性,并进一步对新高考背景下高中历史学科如何在历史教学方式、教学内容、学生学习方式、历史学习评价等方面基于个性化教育理念进行实践做了探讨。希望能够对解决新高考背景下高中历史学科出现的问题和高中历史个性化教育的实践提供借鉴。
王丹璇[4]（2019）在《海南省高中地理研学旅行资源开发利用的研究》文中研究指明随着多个促进研学旅行开展的国家性政策出台,海南省教育厅等12部门也在2018年联合制定并印发《关于推进中小学学生研学旅行的实施意见》,同年相继评选出了第一批省级研学旅行教育基地。地理学科具有独特的实践性,其在研学旅行的发展上具有较强的学科优势。本文在阅读大量研学旅行、研学旅行资源等方面的文章,与地理教材内容相结合,对海南高中地理研学旅行资源进行整理、分析并设计了三个研学旅行活动,通过案例分析法、调查研究法对海南中学研学旅行现状进行分析,为设计高中地理研学旅行活动提供有效开展的思路。首先,通过文献研究法对研学旅行、研学旅行资源的研究背景以及教育心理学相关的理论进行分析总结,梳理了研学旅行的研究意义以及国内外研究现状,并理清“研学旅行”、“研究性学习”、“研学旅行资源”的概念;其次,整理分析了海南研学旅行资源的分类以及适合的高中地理地理研学旅行资源,结合高中地理内容设计了三个地理研学旅行活动;而后,通过数据收集、问卷调查分析了海南中学研学旅行的现状（主要为活动点与学生效果的调查分析）,得出的结论为:活动点主要集中在东部市县,自然生态类占比最高;学生研学旅行活动点较为分散;大多数学生属于被动倾听型学习者,属于被动接受知识,缺乏互动性的技能操作;课题论文大多数以介绍、反思、总结的文字形式完成,缺乏实际操作的方法如问卷调查、数据观测等。研究成果不仅丰富和发展地理学科研学旅行设计理论,对实施有效的海南地理高中地理研学旅行活动具有重要意义。
刘丽[5]（2019）在《普通高中研学旅行课程化研究 ——以海南省为例》文中指出长期以来,我国基础教育实践教育环节薄弱,阻碍了素质教育的实施与学生核心素养的发展。近年来,我国提出研学旅行课程化,正是课程改革发展的迫切需要,也是学校整体改革的“试验田”,以及“立德树人”中增强学生综合素质的初衷。但是,高中阶段研学旅行课程的改革面临着怎样融入学校课程体系的困境。在世界课程改革强调研学旅行课程的趋势下,国家和省市各级教育行政部门不断出台推动研学旅行课程化的政策和法规,加强研学旅行课程在培养高中学生的创新精神和实践精神等方面的作用。然而,在推行过程中,暴露出许多学校存在着重游轻学、评价单一等问题,再一次凸显了研学旅行课程化改革的重要性和必要性。本文选取海南省高考综合改革试点下的普通高中高一至高三年级的学生为问卷调查对象,从研学旅行课程化的认知、目标、内容、实施及评价五个方面,对当前普通高中研学旅行课程的实施现状展开调查。同时,以研学旅行课程领域专家、教研员、高中学校领导、教师为访谈对象进行深入了解。在此基础上,结合海南省各市县普通高中的研学旅行课程案例与普通高中学生综合素质档案管理系统中119所学校的材料,对研学旅行课程化中存在的困境进行分析。最后,依据普通高中研学旅行课程化的困境进行优化建议探讨,以推进普通高中研学旅行课程化的进程。调查结果显示,当前普通高中研学旅行课程化水平不高,主要面临五个方面的困境。1、课程认知方面,部分市县和学校对研学旅行工作重视程度不够,学生主体及家长参与意识不强;2、课程目标方面,研学旅行课程活动目的不明确,现有课程设置难以实现研学目标;3、课程内容方面,课程资源开发不充分,配套经费投入不足;4、课程实施方面,缺少专业的研学旅行课程指导教师与系统的教师交流和成长平台,存在安全保障问题;5、课程评价方面,教师评价机制不够完善,缺乏有效的评价体系。依据调查结果,本研究提出如下优化建议:1、加强校长开发研学旅行课程的意识;2、调动学生及家长参与研学旅行课程的积极性;3、明确研学旅行课程定位;4、融入高中课程体系;5、建设研学旅行合作基地;6、组建县市级研学旅行课程工作小组;7、建立全社会联动的安全保障机制;8、教师培养学院开设研学旅行专业;9、加强研学旅行师资队伍的专业性;10、纳入高中学生综合素质评价体系;11、建立考核与激励机制。
江明星[6]（2018）在《研究性学习视角下高师院校地理师范生的培养研究》文中研究表明研究性学习被视为中国基础教育改革的亮点之一,是实现素质教育的重大举措。参与过研究性学习的中学生大多受益匪浅,然而作为为中国基础教育培养师资的高等师范院校在研究性学习方面对师范生的培养却显的相对滞后,从而导致高等师范教育与中小学教育之间的脱节,最终致使中学教师的素质跟不上研究性学习的需要,也使得研究性学习只在极少数中学的小范围内开展。本研究通过对中学地理教师和高师院校地理师范生适应研究性学习素质的现状调查,分析得出高师院校地理师范生参与研究性学习是必要的,并对高师院校地理师范生如何参与研究性学习从理论上提出“增设研究性学习指导课程”,“邀请校内外相关专家开展研究性学习专题讲座”,“基于研究性学习课题,组建地理师范生科研创新社团”的培养策略;并结合具体的研究性学习课题案例从实践上提出“在高师地理课程中渗透研究性学习”,“结合地理教育实习参与指导研究性学习课题”的培养策略。高师院校地理师范生参与研究性学习,不仅有利于地理师范生自身综合素质的提高;有利于迎接高等教育改革对高师院校师资培养质量的挑战;更有利于为基础教育中研究性学习的开展提供高素质的、研究型的、创新型的师资。
师葛莹[7]（2018）在《高中化学研究性学习的实施现状分析研究 ——以伊宁市为例》文中进行了进一步梳理当今社会,知识文化作为国际竞争的一项重要评价指标,课程改革首当其冲成为各国的重要战略。进入21世纪以来,中国致力于将传统教学转化为提高学生科学素养的新型模式,研究性学习作为重点推行课程,受到各界人士的广泛关注。研究性学习在打破学生思维定势的同时发展学生的创造思维,注重培养学生的实践精神,最终提高学生的科学素养与坚持不懈的科学探索精神。多年来,在教育学者们夜以继日的辛勤努力下,研究性学习已取得一些显着成效,但其中不乏存在一些问题需要探索解决。基于以上,本次研究通过走访调查伊宁市当地高中化学研究性学习课程,对研究性学习现状进行分析,总结出了目前存在的问题并提出了具有可操作性的建议。文章首先从开展研究性学习课程的背景出发,说明了究性学习的课程目的,以及研究性学习对学生、教师和学校的积极意义。接着总结了研究性学习的国内外现状,国外主要围绕美国、法国、日本等国家情况进行说明;国内现状先以时间为主叙述,接着从研究性学习的概念、特点、选题、程序、评价和教学模式方面进行阐述。在理论基础部分,说明研究性学习的概念并总结研究性学习具有自主性、开放性、过程性、综合性和实践性特点,还从哲学、心理学和教育学三方面为研究性学习课程的开展提供有力的理论依据。然后利用调查问卷、访谈法对伊宁市高中化学研究性学习课程现状进行分析,结合案例分析和课堂观察实录加以论证说明。主要分析了学生的学习动机情况,学校的开展现状,师生对课程的认知程度,课程学习的评价情况等,影响学生研究性学习的因素以及提出的改善措施,总结了伊宁市高中化学研究性学习课程的现状。最后从学生、教师和学校三个层次分析了影响高中化学研究性学习的因素,主要是是学生的学习态度、实践操作、学习评价等方面有提升空间;教师层次主要是教师的科学和职业素养有待提高;学校的资源配备和课程管理监督方面还存在在漏洞。针对这些影响因素提出研究性学习课程实施建议,主要是提高学生的学习兴趣,注重理论教育,优化评价系统,加强教师团队力量,完善学校课程管理和资源等。文章的最后总结了在研究中的成果和不足,在今后的研究中继续努力奋斗。
周柏春[8]（2017）在《研究性学习方法在物理教学中的应用研究 ——以祁阳师范学校初等教育专业为例》文中认为以初中为起点的五年制初等教育专业学生,因其基础相对于普通高中生较差,而采用的物理教材与高中教材差不多,所以教学难度相对较大,如何让教学取得好的效果,是一个可探讨的话题。本论文以五年制初等教育专业物理教学为研究对象,探索应用研究性学习方法,进行了如下研究。（1）对研究性学习基本内涵、研究性学习相关理论以及五年制初等教育专业基本概念进行了描述,为研究奠定理论基础。（2）通过调查和收集湖南省永州市开设五年制初等教育专业的学校的物理教学现状和学生的物理学习现状,了解学生与教师对研究性学习的认识及想法,为研究性学习方法在五年制初等教育专业中应用与实践提供资料,从学生、教师及学校等三个层面进行分析,并提出了相应的对策:培养学生科学创新精神和研究实践能力,巩固教师研究性学习方法实施理念,完善和更新学校教学软硬件。（3）通过实证研究,从课堂研究性学习和专题研究性学习等两个方面研究了物理教学中研究性学习实施的途径,并选择了摩擦力、振动（以专题研究性学习展开）和物体间基本相互作用、离心运动（以课堂研究性学习展开）等四个实例进行设计,并从研究性学习在物理教学中应用的优点和注意事项作了分析。
蒋洁蕾[9]（2016）在《重点高中制度存废问题研究》文中指出重点高中制度是建国以来的一项至关重要的制度,深刻影响着我国高中的整体布局。历史上,该制度历经嬗变,几经存废。“重点高中制度存废问题”也就是“要不要办重点高中”的问题,根本上探讨的是重点高中制度利弊问题。那么“究竟重点高中制度是利大于弊,还是弊大于利?”这是一个相当复杂的问题,不同的历史发展阶段、国家、利益相关者、理论视角均对此有着差异性的认识。任何简单地回答“利大于弊”,“弊大于利”,还是“利弊相当”都不能全面反映该问题的复杂性、深刻性,唯有从多视角（历史的视角、国别比较的视角、实证调查的视角、理论的视角）去检视和梳理才能较为全面和系统地还原该问题本身,也才能从中找到我国重点高中制度的未来发展之路。有鉴于此,本文采用历史研究、比较研究、调查研究、理论研究综合考察“重点高中制度存废问题”。首先,运用历史与逻辑相统一的方法梳理我国建国以来有关该问题的若干次争论,涉及政策、学界以及实践等领域在该问题上的看法和作为,以此还原该问题的历史面貌并规整出有关要不要办重点高中的核心争论焦点。其次,检视国际上与我国相类似的“重点高中”（德国文理中学、英国文法中学和公学、美国学术高中）制度的演进、特征以及所面临的存废争论,比较三国“重点高中”制度模式的共性和差异,为我国重点高中制度的出路提供国际视野和参考样本。再者,就现实各方（重点高中校长和教师、非重点高中校长和教师,专家学者）对“要不要办重点高中”的各种看法及理由进行实证调查和比较。接着,运用理论思辨的方法对办重点高中的五大好处（效率优先、因材施教、精英培养、能力公平、示范性发挥）的合理性及其限度进行辨析。最后,在历史回溯、国际比较、实证调查、理论辨析的基础上,提出未来我国重点高中制度发展的若干条出路。论文的历史研究部分,回顾了建国以来我国重点高中制度演化的风雨历程,在此基础上,提炼概括出影响这一制度兴废的五个核心议题,即“是否富有效率?”、“是否体现因材施教?”、“是否培养出了精英人才?”、“是否有违教育公平?”、“是否发挥了示范性作用?”。国际比较研究部分,通过对德、英、美三国“重点高中”制度的历史与现状的分析,归纳总结出三国“重点高中制度”的五点共性和三种不同发展模式:德国始终坚持文理中学制度,通过精细化的制度设计来最大程度的减小文理中学制度的弊端,可用“公立”、“大众化”、“建‘立交桥’”三个关键词来概括其特征;英国文法中学和公学制度模式可用“受制于党派”、“精英化”、“尊重传统”三个关键词来概括;美国学术高中制度可用“分类”、“专业化”、“特色化”三个关键词来概括。实证调查部分,围绕“究竟要不要举办重点高中”这一核心问题,对高中校长、教师、专家学者进行了个别访谈和问卷调查。调查结果表明:重点与非重点高中校长对重点高中制度存废的看法存一定的差异,越是“老牌”、“一流”的重点高中校长,越是倾向于赞同保留重点高中制度,而非重点高中的校长则更倾向于废除重点高中制度;相对而言,重点高中的教师比非重点高中教师更倾向于赞同和保留重点高中制度;专家学者对重点高中存废问题的看法各异,呈现出多元化、理性化和复杂化的特征。理论透视部分,围绕五大关键词即“效率优先”、“因材施教”、“精英培养”、“能力公平”、“示范性发挥”,以前面历史研究、国际比较研究、实证调查研究获得的相关材料为依据,运用辩证思维、复杂思维、相对性思维的方法,从正、反两个方面,对举办重点高中可能的好处与潜在的危害进行剖析。研究表明,上述五个关键词所代表的每个辩护理由,都只有部分的合理性,都需要具体分析,都是有条件的。而且,五大辩护理由在逻辑上并不处于同一层面,并非同等重要。简而言之,“精英培养”是根本目的,其它四个方面“效率优先”、“因材施教”、“能力公平”、“示范性发挥”均属于手段的范畴。从重要性上看,假如“精英培养”落空、陷入虚假化,则其它四条理由均不能成立。基于这一判断,论文对当前我国重点高中是否“已经培养”或“正在培养”国家和社会发展所需要的精英人才进行了基于事实的批判性分析,分析结果令人堪忧。基于上述四个部分的研究,论文最后得出的结论是:从短期看,我国重点高中制度仍将继续存在,但必须进行适当的改造和改良。改造、改良的总体方向是,重点高中必须摆脱和跳出现有的应试教育模式,真正走内涵式发展道理,不断探索精英教育的内在规律,以培养国家和社会发展真正需要的精英人才。从长远看,教育决策部门应当根据当今世界各国高中教育制度的发展潮流,从制度设计层面对现有的重点高中制度进行适时、适度、适切的改革。可能的变革路径包括:在保留重点高中制度的前提下,设计出不同类型高中之间的转轨通道;建立不同类型的特色高中,实现重点高中内部的多样化发展;鼓励民间资本创办特色高中,尝试将公办重点高中转制为私立高中,改变公立重点高中一统天下的局面;在一些地区尝试废除重点高中制度,建立综合高中制度;废除重点高中制度,在所有普通高中实施资优生教育计划。
何璇[10]（2016）在《北京百年乡土教材历史变革与现状研究 ——知识结构与地方性知识传承》文中认为乡土教材是相对国家教材而言的,是在教育系统中承载地方性知识的一种教育信息材料。研究者选择北京作为此项研究的田野调查地点,一方面是因为北京是中华人民共和国的首都,在中国,没有哪一个城市能像北京一样备受海内外关注。另一方面,研究者曾经在北京从事基础教育阶段的教学工作,深切感受到在全球化和多元文化交织的背景下,位列一线城市的北京在人口流动频繁和受普世性知识等因素影响下,导致地方文化“边缘化”更加严重。因此,研究者期望通过研究北京百年乡土教材的历史与现状,梳理地方性知识在学校中的传承历程,寻找鲜为人知的乡土教材文本,更为重要的是将学术和实践联系起来,为新时期北京基础教育课程改革加油助力,也期望更多的专家和学者关注地方性知识边缘化问题,从而为我国各地区乡土教材的开发和实施提供理论和案例支持。本研究试图以功能主义为主要的理论视角,采用文化唯物主义的主位研究和客位研究方法,结合历史研究与田野研究,总结近百年北京地区学校地方性知识发展的特点和功能,阐释地方性知识在学校中传承的动力因素;通过分析学校教育中国家知识与地方性知识之间关系的演变,揭示学校中地方性知识与国家知识良性互动的共同特征;并坚持以当地人的观点来解析现阶段地方性知识在学校中传承面临的问题和影响因素,进而为地方性知识在学校中传承寻找理论支持和对策建议。本研究通过对清末至今北京乡土教材编制的背景进行了历时的梳理和总结,从收集到的近60本北京近百年编制的乡土教材中选出具有代表性的24本进行文本分析,研究者分析发现:1.北京百年乡土教材经历了“合法化”、“平民化”“多元化”和“行政化”的发展历程。2.地方性知识在学校中传承的动力因素包括:意识层面的动力,政策环境的动力、功能层面的动力和基层各类人群参与的动力;3.北京百年乡土教材经历了三个时期五次高峰;4.每个时期的乡土教材都有其特殊的社会功能。研究者试图运用钟摆模型揭示清末至今在学校教育中国家知识与地方性知识之间关系的演变,研究者发现:1.从清末到21世纪以来,学校系统中国家知识与地方性知识关系的演变过程类似于钟摆,但绝非严格意义上遵循钟摆来回摆动,而是一个不断趋近均衡的动态平衡过程;2.学校中国家知识与地方性知识之间良性互动的共同特征为:完备的地方性知识准入依据、学校教育的知识结构中有课程设置和课时安排、教材的编审分离制度、两类知识的存在形式各自独立。本研究坚持从当地人的视角来探索地方性知识在学校中传承的问题和影响因素,研究者深入北京16个区和燕山地区共17所学校进行田野调查,通过分析22名任课教师和963名学生的问卷数据以及对教育官员、区县教研人员、教师、学生、家长等五类人群的访谈,研究者发现:1.地方性知识准入依据不完备、管理机制不健全、评价制度缺乏威慑力和感召力、教材质量有待提高、师资情况复杂、教材开发经费区际差异较大、实施模式校际差异现象严重等七大问题;2.北京地区基础教育阶段政策环境、地方性知识使用态度、乡土教材编写人员的背景、地方课程、校本课程任课教师培训力度等是影响和制约地方性知识在学校中传承的主要因素。对于乡土教材的未来发展,研究者认为:在国家、地方、学校三级课程管理制度下,在多元文化整合教育的理念的指导下,通过制定完备的地方性知识准入的依据、制定完善的地方性知识开发和实施体系、开辟社区各类人群参与学校地方性知识传承的渠道,顺应地方性知识在学校中传承的动力因素,促使国家知识与地方性知识良性互动,推动地方性知识在学校中传承的可持续性,回应教育领域促进学生全面发展和回归教育本质的诉求。
二、师范学校研究性学习课程建设初探（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、师范学校研究性学习课程建设初探（论文提纲范文）
（1）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（2）我国现行中小学教师专业标准改进研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)“师范教育”与“教师教育” |
| (二)“教师专业化”与“教师专业发展” |
| (三)“教师资格”与“教师资格认证” |
| (四)“中小学教师”与“教师专业标准” |
| 四、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、拟创新之处 |
| 第一章 相关研究综述 |
| 一、教师专业化的研究 |
| 二、教师专业标准研究 |
| 三、关于教师资格的研究 |
| 四、关于文献的评价 |
| 第二章 稽古鉴今:我国中小学教师标准的历史演进 |
| 一、清末时期的教师标准 |
| 二、民国时期的教师标准 |
| 三、新中国时期的教师标准 |
| 四、历史的启示和借鉴 |
| (一)“标准”可以消解教师教育发展中的矛盾争议 |
| (二)标准中彰显我国文化特色 |
| (三)“标准”体现传承的价值 |
| 五、我国现行的中小学教师专业标准 |
| 第三章 稽外鉴中:德法美日中小学教师专业标准的历史演进与启示 |
| 一、德国教师专业标准的历史演进 |
| (一)德国教师标准的形成与发展 |
| (二)德国教师专业标准的确立与完善 |
| 二、法国教师专业标准的历史演进 |
| (一)法国教师标准的形成与发展 |
| (二)法国教师专业标准的确立与完善 |
| 三、美国教师专业标准的历史演进 |
| (一)美国教师标准的形成与发展 |
| (二)美国教师专业标准的确立与完善 |
| 四、日本教师专业标准的历史演进 |
| (一)日本教师标准的形成与发展 |
| (二)日本教师专业标准的确立与完善 |
| 五、德法美日中小学教师专业标准对我国的启示 |
| (一)丰富标准内容 |
| (二)形成标准体系 |
| (三)尊重本土文化 |
| (四)发展信息技术 |
| 第四章 我国现行中小学教师专业标准存在的问题 |
| 一、基于现行中小学教师专业标准的教师工作状态调查 |
| (一)调查的目的 |
| (二)调查的工具与方法 |
| (三)样本的选择与数据采集 |
| (四)调查结果的总体概况说明 |
| 二、基于调查、历史、国际比较发现教师专业标准存在的问题 |
| (一)教师专业标准中工具理性过强,人文关怀不足 |
| (二)现行教师专业标准未反映出时代进步对教师的新要求 |
| (三)教师专业标准的层次划分不够清晰 |
| (四)教师专业标准中对教师掌握新信息技术的要求不足 |
| (五)教师专业标准监控制度缺失 |
| 第五章 我国现行中小学教师专业标准存在问题的成因分析 |
| 一、理论研究层面 |
| (一)缺乏对教师生命关怀的理论研究 |
| (二)教师专业发展与教师专业标准一致性研究缺乏 |
| 二、专业标准制定的实践层面 |
| (一)未能全面遵循专业标准的制定原则 |
| (二)一体化的监督体系尚未形成 |
| (三)教师专业标准未能引导制度形成稳定的结构 |
| 第六章 完善我国现行中小学教师专业标准的策略 |
| 一、明确目的、科学定位,标准中体现对教师生命的关怀 |
| (一)深刻理解教师的“职业性”与“存在性”,彰显教师生命价值 |
| (二)构建“温暖”的教师专业标准,让教师拥有获得感与幸福感 |
| 二、完善结构、丰富内容,构建教师专业标准的完整框架 |
| (一)依据教师专业结构完善教师专业标准结构框架 |
| (二)建立分级的教师专业标准 |
| (三)确立教师专业标准基本框架,动态更新专业标准内容 |
| 三、继承传统、与时俱进确保教师专业标准的先进性 |
| (一)提升教师专业标准的时代先进性 |
| (二)建立具有国际先进水平的教师专业标准 |
| (三)建立中国化的教师专业标准 |
| 四、学科支撑、有效监控,为教师专业标准应用提供保障 |
| (一)推动学科建设为教师专业标准确立提供基础条件支撑 |
| (二)建立专业标准的监控制度 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 攻读博士期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（3）新高考与高中历史的个性化教育（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究现状 |
| (一)关于新高考的研究现状 |
| (二)关于个性化教育的研究现状 |
| 三、研究的意义和创新之处 |
| (一)研究意义 |
| (二)创新之处 |
| 四、研究方法 |
| (一)文献分析法 |
| (二)归纳总结法 |
| 第一章 新高考方案概述 |
| 第一节 新高考方案提出的背景 |
| 一、国际背景 |
| 二、国内背景 |
| 第二节 新高考的改革内容 |
| 一、取消传统的文理分科模式 |
| 二、对“一考定终身”模式的改变 |
| 三、施行综合素质评价 |
| 第三节 新高考改革过程中出现的问题 |
| 一、教学资源配置不合理 |
| 二、学生学业负担加重 |
| 三、分层走班实践效果不理想 |
| 第四节 新高考改革对历史学科的影响 |
| 一、新高考改革对历史学科的积极影响 |
| 二、新高考改革出现的问题对历史学科的消极影响 |
| 第二章 新高考方案下高中历史实施个性化教育的必要性与可行性 |
| 第一节 新高考方案下高中历史实施个性化教育的必要性 |
| 一、有利于激发学生的历史学习兴趣 |
| 二、促进学生个性的发展与人格的完善 |
| 三、提高教师的教学素养优化课堂教学 |
| 四、学考与选考对学生提出了不同的发展要求 |
| 第二节 新高考方案下高中历史实施个性化教育的可行性 |
| 一、历史课程结构的改变给予了学生学习选择权 |
| 二、历史学科本身具有进行个性化教育的优势 |
| 三、新高考改革所带来的历史教学的改变 |
| 第三章 新高考方案下高中历史个性化教育的实施 |
| 第一节 教学方式与方法的变革 |
| 一、教学中师生平等对话,创设民主的学习氛围 |
| 二、多样的历史教学方式 |
| 三、历史走班制教学的实践 |
| 第二节 教学内容的变革 |
| 一、历史课堂教学联系生活与时事热点 |
| 二、教学中适度加强历史学科与其他相关学科的交叉 |
| 三、区分学考与选考学生的教学内容与难度 |
| 四、针对学考与选考学生进行个性化的教学设计案例分析 |
| 第三节 学生学习方式的转变 |
| 一、引导学生进行个人学习情况分析 |
| 二、引导学生开展研究性学习 |
| 三、利用网络学习资源自主学习 |
| 四、组织学生进行历史研究性学习案例分析 |
| 第四节 历史学习的评价 |
| 一、以发展学生历史学科核心素养为导向 |
| 二、个性化的评价目标 |
| 三、多元化评价视角 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（4）海南省高中地理研学旅行资源开发利用的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 素质教育的具体化,新课标的教学需求 |
| 1.1.2 研学旅行的兴起,地方研究需加深 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 国内外相关研究进展 |
| 1.3.1 国外研究进展 |
| 1.3.2 国内相关研究进展 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 调查研究法 |
| 1.4.3 案例研究法 |
| 1.5 技术路线 |
| 2 基本理论 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 研学旅行 |
| 2.1.2 高中地理研究性学习 |
| 2.1.3 研学旅行资源 |
| 2.2 相关理论 |
| 2.2.1 高中生心理认知发展 |
| 2.2.2 生活教育学习理论 |
| 2.2.3 人本主义学习理论 |
| 2.2.4 建构主义理论 |
| 3 海南省高中地理研学旅行资源概况与活动设计 |
| 3.1 海南省高中地理研学旅行资源的构建 |
| 3.2 海南省研学旅行基地的概况 |
| 3.3 活动设计 |
| 3.3.1 跨地理分界线,览琼南北风光 |
| 3.3.2 走进神秘的尖峰岭,领略热带雨林风光 |
| 3.3.3 感受博鳌母亲河,探寻美丽万泉河 |
| 4 海南省高中地理研学旅行资源开发利用案例分析——以海南中学为例 |
| 4.1 海南中学研学旅行活动概况 |
| 4.2 海南中学高中研学旅行活动点特征 |
| 4.3 学生研学旅行调查效果分析 |
| 4.3.1 调查目的以及问卷设计 |
| 4.3.2 问卷调查结果分析 |
| 4.4 海南中学高中地理研学旅行资源开发与利用分析 |
| 5 结论与展望 |
| 5.1 主要结论 |
| 5.2 展望与不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在读研期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（5）普通高中研学旅行课程化研究 ——以海南省为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一 问题提出与研究意义 |
| (一)问题提出 |
| (二)研究意义 |
| 二 概念界定 |
| (一)研学旅行 |
| (二)研学旅行课程 |
| (三)研学旅行课程化 |
| 三 文献综述 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| (三)已有研究述评 |
| 四 研究目的与内容 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究内容 |
| 五 研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六 研究重点、难点与创新点 |
| (一)研究重点 |
| (二)研究难点 |
| (三)研究创新点 |
| 第一章 研学旅行课程化的理论探讨 |
| 一 “做中学”理论 |
| 二 自然主义教育理论 |
| 三 生活教育理论 |
| 四 集体学习理论 |
| 第二章 普通高中研学旅行课程化现状调查 |
| 一 普通高中研学旅行课程化现状调查设计 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查对象 |
| (三)调查工具 |
| (四)调查实施 |
| (五)信度与效度检验 |
| 二 普通高中研学旅行课程化现状调查结果 |
| (一)问卷结果分析 |
| (二)访谈结果分析 |
| 第三章 普通高中研学旅行课程化的困境分析 |
| 一 普通高中研学旅行课程化的认知方面 |
| (一)部分市县和学校对研学旅行工作重视程度不够 |
| (二)学生主体及家长参与意识不强 |
| 二 普通高中研学旅行课程化的目标方面 |
| (一)研学旅行课程活动目的不明确 |
| (二)现有课程设置难以实现研学目标 |
| 三 普通高中研学旅行课程化的内容方面 |
| (一)课程资源开发不充分 |
| (二)配套经费投入不足 |
| 四 普通高中研学旅行课程化的实施方面 |
| (一)缺少专业的课程指导教师 |
| (二)缺少系统的教师交流和成长平台 |
| (三)安全保障问题 |
| 五 普通高中研学旅行课程化的评价方面 |
| (一)教师评价机制不够完善 |
| (二)缺乏有效的评价体系 |
| 第四章 普通高中研学旅行课程化的优化建议 |
| 一 加强校长开发研学旅行课程的意识 |
| 二 调动学生及家长参与研学旅行课程的积极性 |
| 三 明确研学旅行课程定位 |
| 四 融入高中课程体系 |
| 五 建设研学旅行合作基地 |
| 六 组建县市级研学旅行课程工作小组 |
| 七 建立全社会联动的安全保障机制 |
| 八 教师培养学院开设研学旅行专业 |
| 九 加强研学旅行师资队伍的专业性 |
| 十 纳入高中学生综合素质评价体系 |
| 十一 建立考核与激励机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
（6）研究性学习视角下高师院校地理师范生的培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 基础教育改革对研究型、创新型教师的呼唤 |
| 1.1.2 高等教育改革对高师院校师资培养质量的挑战 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 对高师院校地理师范生自身的意义 |
| 1.2.2 对基础教育改革的意义 |
| 1.2.3 对高等教育改革的意义 |
| 1.2.4 对地理课程本身的意义 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 国内外研究现状 |
| 1.4.1 国内研究现状 |
| 1.4.2 国外研究现状 |
| 1.5 研究方法 |
| 2 研究性学习内涵及基本特征 |
| 2.1 研究性学习的内涵 |
| 2.2 研究性学习的基本特征 |
| 3 中学地理教师实施研究性教学的素质要求及现状调查 |
| 3.1 中学地理教师实施研究性教学必须具备的素质要求 |
| 3.1.1 现代的教育教学观念 |
| 3.1.2 多元的知识结构 |
| 3.1.3 完善的能力体系 |
| 3.1.4 多向的交往与合作 |
| 3.1.5 健康的心理素质 |
| 3.2 中学地理教师研究性学习素质的现状调查 |
| 3.2.1 调查背景与目的 |
| 3.2.2 调查对象及方法 |
| 3.2.3 调查内容 |
| 3.2.4 调查问卷的编制 |
| 3.2.5 调查结果分析 |
| 3.2.6 调查结论 |
| 4 高师院校地理师范生学习能力适应研究性学习的调查 |
| 4.1 调查目的 |
| 4.2 调查对象 |
| 4.3 调查内容 |
| 4.4 调查问卷的编制 |
| 4.5 问卷调查结果分析 |
| 4.5.1 学习观的调查 |
| 4.5.2 研究性学习素质调查 |
| 4.5.3 研究性学习现状调查 |
| 4.5.4 结论与思考 |
| 5 研究性学习视角下高师院校地理师范生的培养策略 |
| 5.1 理论层次 |
| 5.1.1 增设研究性学习公选课指导课程 |
| 5.1.1.1 课程设置原则 |
| 5.1.1.2 课程目标 |
| 5.1.1.3 课程内容 |
| 5.1.2 邀请校内外相关专家开展研究性学习专题讲座 |
| 5.1.3 基于研究性学习课题,组建地理师范生科研创新社团 |
| 5.2 实践层次 |
| 5.2.1 在高师地理课程中渗透研究性学习 |
| 5.2.1.1 课题实施方案的制定 |
| 5.2.1.2 课题实施过程的呈现 |
| 5.2.1.3 课题实施效果的调查 |
| 5.2.2 结合地理教育实习参与指导研究性学习课题 |
| 5.2.2.1 参与指导研究性学习课题的实践过程 |
| 5.2.2.2 参与指导研究性学习课题的收获与不足 |
| 6 结语 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究的不足与反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 附录5 |
| 附录6 |
| 附录7 |
| 附录8 |
| 致谢 |
（7）高中化学研究性学习的实施现状分析研究 ——以伊宁市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 第二章 理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 研究性学习概念 |
| 2.1.2 研究性学习的特点 |
| 2.1.2.1 自主性 |
| 2.1.2.2 开放性 |
| 2.1.2.3 过程性 |
| 2.1.2.4 综合性 |
| 2.1.2.5 实践性 |
| 2.2 哲学理论基础 |
| 2.3 心理学理论基础 |
| 2.3.1 认知学习理论 |
| 2.3.2 建构主义学习理论 |
| 2.4 教育学理论基础 |
| 2.4.1 人本主义理论 |
| 2.4.2 终身教育理论 |
| 第三章 伊宁市高中化学研究性学习现状分析 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.1.1 文献分析法 |
| 3.1.2 问卷调查法 |
| 3.1.3 访谈法 |
| 3.1.4 观察法 |
| 3.2 数据统计与分析 |
| 3.2.1 对研究性学习课程学习动机的情况分析 |
| 3.2.2 对研究性学习现阶段开展情况分析 |
| 3.2.3 对研究性学习概念的情况分析 |
| 3.2.4 对研究性学习选题的情况分析 |
| 3.2.5 对研究性学习评价的情况分析 |
| 3.2.6 对研究性学习类型的情况分析 |
| 3.2.7 影响研究性学习的因素分析 |
| 3.2.8 对研究性学习提出的改善措施情况分析 |
| 3.3 现状分析总结 |
| 第四章 影响高中化学研究性学习的因素以及实施建议 |
| 4.1 影响高中化学研究性学习课程的因素分析 |
| 4.1.1 学生层面 |
| 4.1.1.1 学生的学习自主性有待提高 |
| 4.1.1.2 学生的学习态度有待改正 |
| 4.1.1.3 学生的学习行为有待规范 |
| 4.1.1.4 学生的自我评价体系有待完善 |
| 4.1.2 教师层面 |
| 4.1.2.1 教师的专业素养有待提高 |
| 4.1.2.2 教师的角色定位有待优化 |
| 4.1.3 学校层面 |
| 4.1.3.1 课程安排不够合理 |
| 4.1.3.2 资源配备不够完善 |
| 4.1.3.3 研究性学习课程开展不够正式 |
| 4.2 高中化学研究性学习课程的实施建议 |
| 4.2.1 学生层面 |
| 4.2.1.1 提高学生学习兴趣有助于课程顺利开展 |
| 4.2.1.2 注重理论教育有助于提高学生的学习效果 |
| 4.2.1.3 优化学生自评体系有助于学生科学素养的发展 |
| 4.2.2 教师层面 |
| 4.2.2.1 加强教师专业素养有助于提高教师的教学水平 |
| 4.2.3 学校层面 |
| 4.2.3.1 合理安排课程为有利于课程的发展 |
| 4.2.3.2 完善学校研究资源有助于提高课程的质量 |
| 第五章 结论与反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
| 附件 |
（8）研究性学习方法在物理教学中的应用研究 ——以祁阳师范学校初等教育专业为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 研究性学习的理论研究现状 |
| 1.3.2 研究性学习实践研究 |
| 1.4 研究内容及方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 基本概念及理论基础 |
| 1.5.1 研究性学习 |
| 1.5.2 研究性学习理论 |
| 1.5.3 五年制初等教育专业 |
| 第2章 研究性学习在五年制初等教育专业物理教学中的调查与分析 |
| 2.1 调查统计 |
| 2.2 现状分析 |
| 第3章 在五年制初等教育专业物理教学中开展研究性学习的实践 |
| 3.1 研究性学习理论和方法的选择依据 |
| 3.2 物理教学中研究性学习实施的模式 |
| 3.2.1 课堂研究性学习 |
| 3.2.2 专题研究性学习 |
| 3.3 物理教学中研究性学习实践案例 |
| 3.3.1 关于摩擦力的研究性学习设计 |
| 3.3.2 关于振动的研究性学习设计 |
| 3.3.3 关于物体间相互作用的研究性学习设计 |
| 3.3.4 关于离心运动的研究性学习设计 |
| 第4章 总结与展望 |
| 4.1 总结 |
| 4.1.1 研究性学习方法的实施效果 |
| 4.1.2 研究性学习在物理教学应用中存在的问题与不足 |
| 4.2 实施建议 |
| 4.2.1 培养学生科学创新精神和研究实践能力 |
| 4.2.2 巩固教师研究性学习方法实施理念 |
| 4.2.3 完善和更新学校教学软硬件 |
| 4.3 展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 关于五年制初等教育专业物理教学中研究性学习方法应用的调查问卷（学生卷） |
| 附录B 关于五年制初等教育专业物理教学中研究性学习方法应用的调查问卷（教师卷） |
| 附录C 攻读学位期间发表论文目录 |
| 致谢 |
（9）重点高中制度存废问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题提出 |
| (一)一个历史遗留问题 |
| (二)一个现实迫切问题 |
| (三)一个具有国际共性的问题 |
| (四)一个充满理论复杂性的问题 |
| 二、文献综述 |
| (一)有关重点学校制度历史的研究 |
| (二)有关主张要办重点学校的研究 |
| (三)有关主张废除重点学校的研究 |
| (四)有关主张改革重点学校的研究 |
| (五)有关主张有条件地办重点学校的研究 |
| (六)有关国际上“重点学校”存废的相关研究 |
| (七)已有研究的简要评述 |
| 三、概念界定 |
| (一)重点高中的界定 |
| (二)两组类似概念与重点高中的关系 |
| 四、研究设计 |
| (一)研究假设与理论分析工具 |
| (二)研究问题、方法与思路 |
| 第一章 重点高中制度存废的历史回溯 |
| 一、建国十七年:重点学校制度的建立和巩固 |
| (一)重点学校制度出台的可能缘由 |
| (二)重点学校制度的正式出台 |
| (三)重点学校制度的系统建立 |
| (四)重点学校制度遭遇“滑铁卢” |
| 二、“文革”时期:重点学校制度的彻底废除 |
| (一)制度层面的彻底废除 |
| (二)事实层面的彻底破坏 |
| (三)学理层面的彻底否定 |
| 三、改革开放至20世纪80年代:重点学校制度的全面复兴 |
| (一)重点学校制度的全面恢复 |
| (二)重点学校制度弊端渐显及争论 |
| (三)重点学校制度的调整 |
| 四、20世纪90年代:重点学校制度的新样态与存废大辩论 |
| (一)重点学校制度的新样态 |
| (二)重点学校制度存废大辩论 |
| 五、21世纪以来:重点学校制度的精细化与理性审视 |
| (一)重点学校制度的精细化 |
| (二)重点学校制度的理性审视 |
| 六、历史回溯的启示 |
| (一)义务教育阶段重点学校制度已废除 |
| (二)高中阶段重点学校制度仍将长期存在 |
| (三)重点高中尚未跳出“官办名校”的模式 |
| (四)重点高中制度存废围绕五个核心议题展开 |
| (五)重点高中制度经历了政策上“大起大落-修修补补-精细多样化”的嬗变 |
| (六)重点高中制度经历了学理上“积极拥护-激烈争论-理性审视”的嬗变 |
| 第二章 重点高中制度存废的国际比较 |
| 一、德国文理中学制度 |
| (一)文理中学制度演变 |
| (二)文理中学制度存废的焦点 |
| (三)文理中学制度的变革调整 |
| 二、英国文法中学和公学制度 |
| (一)文法中学制度变迁 |
| (二)英国公学制度演变 |
| (三)文法中学和公学制度存废的焦点 |
| 三、美国学术高中制度 |
| (一)学术高中制度概况 |
| (二)学术高中的类别 |
| (三)学术高中的典型特征 |
| (四)学术高中遭遇的质疑和批判 |
| 四、三国“重点高中”制度的比较 |
| (一)三国“重点高中”制度的共性 |
| (二)三国“重点高中”制度的不同发展模式 |
| 五、国际比较的启示 |
| 第三章 重点高中制度存废的实证调查 |
| 一、对重点高中制度存废的整体看法 |
| (一)来自高中校长的判断 |
| (二)来自高中教师的判断 |
| (三)来自专家学者的判断 |
| 二、对重点高中落实效率优先的看法 |
| (一)来自高中校长的判断 |
| (二)来自高中教师的判断 |
| (三)来自专家学者的判断 |
| 三、对重点高中践行因材施教的看法 |
| (一)校际分流是一种因材施教吗? |
| (二)重点高中内部的因材施教做得如何? |
| 四、对重点高中实施精英培养的看法 |
| (一)精英教育还有必要吗? |
| (二)重点高中实施的是精英教育吗? |
| (三)精英人才应当具备哪些素质? |
| (四)精英人才是重点高中培养的吗? |
| (五)精英人才应当集中安置还是分散安置? |
| 五、对重点高中体现教育公平的看法 |
| (一)重点高中的设置损害了教育公平吗? |
| (二)把中考成绩作为重点高中录取的唯一标准,这公平吗? |
| (三)重点高中的存在固化了社会阶层吗? |
| 六、对重点高中发挥示范性作用的看法 |
| (一)来自高中校长的判断 |
| (二)来自高中教师的判断 |
| (三)来自专家学者的判断 |
| 七、重点高中制度存废意向比较 |
| (一)高中校长的观点异同 |
| (二)高中教师的看法异同 |
| (三)专家学者的态度异同 |
| (四)各方意向异同的整体审视 |
| 八、实证调查的启示 |
| 第四章 重点高中制度存废的理论辨析 |
| 一、效率优先 |
| (一)设置重点高中达成效率优先的合理性 |
| (二)对设置重点高中达成效率优先的质疑 |
| 二、因材施教 |
| (一)校际分流作为一种因材施教的合理性 |
| (二)对校际分流作为一种因材施教的质疑 |
| 三、精英培养 |
| (一)重点高中精英培养的合理性 |
| (二)对重点高中精英培养的质疑 |
| 四、能力公平 |
| (一)重点高中基于能力标准的教育公平的合理性 |
| (二)对重点高中基于能力标准的教育公平的质疑 |
| 五、示范性发挥 |
| (一)发挥重点高中示范性的合理性 |
| (二)对发挥重点高中示范性的质疑 |
| 六、理论辨析的启示 |
| 结论与展望:我国重点高中制度变革的路径选择 |
| 路径1:保留重点高中制度,但促使我国的重点高中走内涵发展之路 |
| 路径2:保留重点高中制度,但设计出不同类型高中之间的转轨通道 |
| 路径3:保留重点高中制度,实现重点高中内部的多样化发展 |
| 路径4:保留重点高中制度,但改变所有重点高中均为公立的局面 |
| 路径5:在一些地区试验废除重点高中制度,并尝试建立综合高中制度 |
| 路径6:彻底废除重点高中制度,改为在所有普通高中实施资优教育计划 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :重点高中制度存废意向的访谈提纲 |
| 附录2 :重点高中制度存废意向调查问卷 |
| 附录3 :重点高中学生学习生活现状调查问卷 |
| 附录4 :访谈内容摘录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（10）北京百年乡土教材历史变革与现状研究 ——知识结构与地方性知识传承（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 第一节 研究的缘起与问题由来 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、问题的提出 |
| (一) 清末至今北京学校系统中地方性知识发展的特点和功能是什么?地方性知识在学校中传承的动力因素是什么? |
| (二) 北京近百年学校教育中国家知识与地方性知识之间的关系如何演变?学校中国家知识与地方性知识之间良性互动具有什么共同特征? |
| (三) 现阶段北京地方性知识在学校中传承面临的问题和影响因素是什么? |
| (四) 现阶段在北京的学校中,如何促进国家知识与地方性知识良性互动,推动地方性知识的可持续性发展,实现教育领域对学生全面发展和教育本质回归的诉求? |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、直面时代命题,为北京基础教育课程改革加油助力 |
| 二、梳理地方性知识传承历程,为学校与社区关系研究提供本土经验 |
| 三、厘清地方性知识内涵和外延,为各地区乡土教材的开发提供参考 |
| 四、揭示地方性知识边缘化,为各地区地方性知识传承提供理论和案例支持 |
| 五、寻找鲜为人知的乡土教材文本,为乡土教材的收藏和研究提供支持 |
| 第三节 相关文献回顾与述评 |
| 一、中国乡土教材相关文献述评 |
| (一) 清朝末年的中国乡土教材研究 |
| (二) 中华民国时期的中国乡土教材研究 |
| (三) 1949年至1999年的中国乡土教材研究 |
| (四) 2000年至今的中国乡土教材研究 |
| (五) 评价 |
| 二、北京乡土教材相关文献述评 |
| (一) 北京乡土教材开发和实施的研究 |
| (二) 北京乡土教材的定位研究 |
| (三) 北京乡土教材的功能研究 |
| (四) 评价 |
| 第四节 理论框架与研究方法 |
| 一、理论框架 |
| 二、研究方法 |
| 第五节 技术路线图与研究步骤 |
| 一、技术路线图 |
| 二、研究步骤 |
| 第六节 核心概念界定 |
| 一、地方性知识 |
| (一) 地方性知识概念界定概述 |
| (二) 地方性知识的主要内涵 |
| (三) 本研究中地方性知识的概念界定 |
| 二、乡土教材 |
| (一) 乡土教材概念界定概述 |
| (二) 乡土教材的主要内涵 |
| (三) 本研究中乡土教材的概念界定 |
| 三、国家知识 |
| 四、北京 |
| 上篇: 北京百年乡土教材的历史与现状 |
| 第一章 清末北京乡土教材与地方性知识“合法化” |
| 第一节 清末北京乡土教材的产生背景 |
| 一、北京基本生态与社会背景 |
| (一) 北京的基本生态与人文图景 |
| (二) 社会背景 |
| 二、教育背景 |
| (一) 教育宗旨的颁布 |
| (二) 北京基础教育体系全面建成 |
| 第二节 地方性知识“合法化” |
| 一、清末乡土教材编制的依据 |
| (一) 《奏定学堂章程》的颁布 |
| (二) 《乡土志例目》的颁布 |
| 二、清末北京乡土教材的特点解析 |
| (一) 《京师乡土地理教科书》 |
| (二) 《直隶乡土地理教科书》 |
| (三) 《延庆州乡土志要略》 |
| 小结 |
| 第二章 民国时期北京乡土教材与地方性知识“平民化” |
| 第一节 民国时期北京乡土教材的发展背景 |
| 一、教育宗旨的演变 |
| 二、贫儿教育的发展 |
| 第二节 地方性知识“平民化” |
| 一、民国时期乡土教材编制的依据 |
| (一) 《假期修学办法令》的颁布 |
| (二) 《中等以上各级学生假期调查案》的颁布 |
| 二、民国时期北京乡土教材的特点解析 |
| 小结 |
| 第三章 1949—1999年北京乡土教材与地方性知识“多元化” |
| 第一节 新中国成立后50年北京乡土教材的发展背景 |
| 一、教育宗旨的演变 |
| 二、中小学教科书的发展 |
| 第二节 地方性知识的“多元化” |
| 一、1949—1999年乡土教材编制的依据 |
| (一) 1958年 |
| (二) 1987年 |
| 二、1949-1999年北京乡土教材的特点解析 |
| (一) 基础性 |
| (二) 应用性 |
| 小结 |
| 第四章 2000年后北京乡土教材与地方性知识“行政化” |
| 第一节 2000年后北京乡土教材的发展背景 |
| 一、教育改革及其背景 |
| (一) 地方教材与乡土教材的关系 |
| (二) 新世纪以来北京基础教育课程改革 |
| 第二节 地方性知识的“行政化” |
| 一、21世纪初乡土教材的编制依据 |
| 二、各区县乡土教材使用现状概述 |
| (一) 近年北京地区乡土教材发展情况概述 |
| (二) 各区县乡土教材使用现状概述 |
| 三、21世纪初北京乡土教材的特点解析 |
| (一) 区情、县情类——《走进西城》 |
| (二) 学科拓展类乡土教材——《通州区地理》 |
| 小结 |
| 下篇: 理论阐释 |
| 第五章 教育场域中国家知识与地方性知识博弈与意义的理论探讨 |
| 第一节 教育场域中国家知识与地方性知识的博弈 |
| 一、理论模型建构 |
| 第二节 意义阐释 |
| 一、清末学校中国家知识与地方性知识的关系 |
| 二、民国初年学校中国家知识与地方性知识的关系 |
| 三、新中国成立以来国家知识与地方性知识的关系 |
| (一) 20世纪50年代初 |
| (二) 20世纪50年代后期—60年代初 |
| (三) 20世纪80-90年代 |
| (四) 21世纪以来 |
| 小结 |
| 第六章 影响和制约学校地方性知识传承的因素分析 |
| 第一节 地方性知识在学校中传承面临的困境 |
| 一、地方性知识准入依据不完备 |
| 二、管理机制不健全 |
| 三、评价制度缺乏威慑力和感召力 |
| 四、教材质量有待提高 |
| 五、师资情况复杂 |
| 六、教材开发经费区际差异较大 |
| 七、实施模式校际差异现象严重 |
| 第二节 影响和制约地方性知识在学校中传承的因素 |
| 一、北京地区基础教育阶段政策环境对学校地方性知识传承的影响 |
| 二、地方性知识使用态度的影响和制约 |
| (一) 课程理念 |
| (二) 地方性知识功能评价 |
| 三、其他外部因素的影响和制约 |
| 小结 |
| 第七章 多元文化整合教育理论视角下的地方性知识可持续发展意义和策略探讨 |
| 第一节 地方性知识功能以及意义阐释 |
| 一、对乡土教材使用的几种不同观点 |
| 二、地方性知识的功能与意义阐释 |
| (一) 清末 |
| (二) 中华民国时期 |
| (三) 1949年到1999年 |
| (四) 21世纪以来 |
| 第二节 多元文化整合教育理论视角下的学校地方性知识传承 |
| 一、理论基础 |
| 二、未来展望 |
| (一) 制定完备的地方性知识准入的依据 |
| (二) 制定完善的地方性知识开发和实施的体系 |
| (三) 开辟社区各类人群参与学校地方性知识传承的渠道 |
| 小结 |
| 结语 |
| 一、本研究的初步结论 |
| 二、本研究的创新与贡献 |
| 三、本研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
四、师范学校研究性学习课程建设初探（论文参考文献）
- [1]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [2]我国现行中小学教师专业标准改进研究[D]. 吴传刚. 哈尔滨师范大学, 2019(02)
- [3]新高考与高中历史的个性化教育[D]. 张宇豪. 福建师范大学, 2019(12)
- [4]海南省高中地理研学旅行资源开发利用的研究[D]. 王丹璇. 江西师范大学, 2019(03)
- [5]普通高中研学旅行课程化研究 ——以海南省为例[D]. 刘丽. 海南师范大学, 2019(01)
- [6]研究性学习视角下高师院校地理师范生的培养研究[D]. 江明星. 贵州师范大学, 2018(01)
- [7]高中化学研究性学习的实施现状分析研究 ——以伊宁市为例[D]. 师葛莹. 伊犁师范学院, 2018(07)
- [8]研究性学习方法在物理教学中的应用研究 ——以祁阳师范学校初等教育专业为例[D]. 周柏春. 湖南科技大学, 2017(09)
- [9]重点高中制度存废问题研究[D]. 蒋洁蕾. 上海师范大学, 2016(12)
- [10]北京百年乡土教材历史变革与现状研究 ——知识结构与地方性知识传承[D]. 何璇. 中央民族大学, 2016(05)