一、浅谈递归算法教学对培养学生素质的作用（论文文献综述）
许文静[1]（2021）在《面向递归思维发展的小学“汉诺塔”学模式构建与实践研究》文中提出
郑月珍[2]（2021）在《核心素养理念下小学Scratch课程游戏化教学研究》文中指出我国教育部2014年首次提出“核心素养”的概念以来,学生核心素养的提升便成为信息时代学生发展的主旋律。Scratch编程软件因其操作简单便捷,界面设计符合当前小学生认知特征,因此逐渐被引入小学信息技术课堂。尽管该软件深受学生喜爱,然而实际教学中众多一线老师沿用传统的信息技术学科教学方式进行教学。课堂枯燥无趣、学生作品完成率低、学生知识掌握不牢固等问题随之出现,进而导致学生核心素养提升不理想。信息技术课堂是发展学生核心素养的重要途径。但处在学龄期的小学生,在教师、家长的监护之下,加之小学信息技术课程课时较少,信息意识、创新、责任方面的核心要素,难以在短时间得到较好发展,计算思维成为小信息技术学科核心素养提升的重要内容。游戏化能激发学生兴趣,因此核心素养理念下的游戏化教学实践成为本研究的主题。信息技术课程标准和核心素养理念为指导下,以改善当前信息技术课堂Scratch课程现状为出发点,通过对学生核心素养、信息技术学科核心素养、计算思维、游戏机制、游戏化教学、Scratch编程软件等相关知识进行梳理,围绕学生计算思维培养主线,分析、设计、开发《海娃丁丁》主题Scratch课程游戏化教学活动。依据行动研究法计划、行动、考察、反思等步骤展开《海娃丁丁》主题游戏化教学实施与评价。主题游戏共设置四个关卡,共32个课时的脚本设计及资源开发。基于游戏化学习理论、学生认知发展特点及Scratch软件特色,构建“畅所欲言,主题确定”、“各抒己见,小组合作”、“思维碰撞,问题解决”、“思维碰撞,展示交流”、“妙手生花,作品创作”、“自评他评,回顾总结”教学六环节。经第一轮行动实践,发现教学问题并进行教学反思,经过修正迭代后重新构建“回顾情节,启发游戏精神”、“动手编程,编辑游戏脚本”、“试玩游戏,修改游戏漏洞”、“小组合作,分享创作经验”、“师生评价,总结游戏成果”教学五环节进行第二轮行动实践。行动过程中,以学生为主体,着重培养学生问题解决、抽象思维、逻辑思维、编程思想等计算思维方面能力,以课堂观察的过程性评价为主,辅以计算思维水平测试、游戏化教学前后测、小组活动评价、学生有效作品统计、学生作品Dr.Scratch评析等方式,将量化评价与质性评价相结合,多角度评价学生计算思维能力发展,以验证游戏化教学的行动效果。经量化评价数据分析,得知行动前后学生计算思维水平测试平均分提高了22.93分,学生计算思维水平提升;小组活动评价所获星级评分均值提高8.3分,中位数升为259.5,学生作品完成率稳定上升;计算思维水平由基础阶段提升为发展阶段。综上,《海娃丁丁》主题Scratch课程游戏化教学有助于学生计算思维的发展。
严程程[3]（2021）在《面向高中生计算思维技能培养的教学案例设计与实践》文中认为目前,学生计算思维水平的提升已成为信息技术教学中的主要关注方向之一,也成为了日常教学中一项重要工作。同时,我国《普通高中信息技术课程标准（2017版）》中也提出在实际的教学中需要促进学生学科核心素养的提升,而计算思维就是学科核心素养中不可或缺的构成部分。由此可见,提升学生的计算思维水平以促进学生思维发展越来越受到重视。本研究聚焦于高中生计算思维分解、概括以及评估技能的教学案例设计与实践,主要做了以下几个方面的工作。首先,本研究梳理了国内外对于学生计算思维培养的现状以及国内信息技术课程中的教学现状,发现目前教学实践培养中关注不足的计算思维分解、概括以及评估三个技能。依据木桶理论可知,学生的计算思维水平的提升需要各个维度均衡发展,因此需要提升分解、概括以及评估三个技能的水平。其次,本研究依据上述三个关注不足技能的特点,结合面向计算思维训练的教学活动设计模型以及计算思维分解、概括以及评估三个技能所对应的学生活动,提出针对培养计算思维的分解、概括以及评估三个技能的教学过程并进行教学案例设计。最后,本研究以天津市某高中三个班级的122名高中生作为教学实践对象,依据上述教学设计在各个班进行教学实践,开展课堂任务、问卷调查以及课后访谈三个活动并收集相应的数据,对数据进行处理后进行教学效果的分析并得出结论为:学生在上课时,既有教师的指导、自己的独立思考也有同学之间的积极讨论,大部分同学能够积极参与教学活动,课堂氛围浓厚,完成课堂任务。因此,通过教师开展教学活动,学生完成对应的学生活动来达到培养学生分解、概括以及评估技能计算思维能力的方案是可行有效的,并验证了基于计算思维培养的教学实践的有效性。目前,针对计算思维抽象、分解、程序化、概括以及评估五个技能分别进行培养的研究比较匮乏,希望本研究能够为此提供一些理论与实践的支持,以期为计算思维的培养贡献一份力量。
王纲[4]（2021）在《高校思想政治教育评价视域下第二课堂的学生行为研究》文中研究表明在我国新时代的高等教育发展背景下和世界政治经济格局的变化中,思想政治教育承担了前所未有的任务,是坚持社会主义教育方向的重要教育领域。大学生第二课堂自上个世纪八十年代末登上高校教育舞台,经过三十多年发展,成为集思想政治教育、校园文化传承、综合素质培养、学生管理载体等多种功能为一体的教育手段。随着思想政治教育理论和学科的发展,大学生第二课堂作为思想政治教育重要途径的作用和意义日益明确,其理论基础、顶层设计、制度建设、组织保障等方面也得到进一步的发展,第二课堂以实践性、灵活性、隐蔽性、多样性等特点在人才培养中承担着思想政治教育阵地的重要角色。人的发展是长期的过程,是复杂因素的结果,教育作为一种人类活动,对其结果的评价是历史性、世界性的难题,特别是思想政治教育领域中,如何对人的思想、品格、素质等隐性特质的评价使得思想政治教育评价成为研究的重点和难点。思想政治教育评价既是面向思想政治教育本体的外在测评判断体系,也是思想政治教育理论体系的有机组成部分。对思想政治教育评价的研究主要解决评价的理论基础、指标体系和应用价值等问题。在思想政治教育评价理论和方法的长期探索中,已经形成了比较成熟的认识论和方法论,然而在当今信息和数据的时代,社会和学生对评价有了更多的述求和期待,如同人类在认识世界的过程中,每位科学家以追求和证实因果关系为毕生志愿,思想政治教育评价也必须回答这一“百年树人”的难题。马克思主义理论指出,实践是认识世界的方法,也是人的本质特征。第二课堂是思想政治教育的实践活动,也是学生认识世界、认识社会、认识自我的实践活动,要认识实践这一过程导致的结果,必须从认识实践这一过程入手。思想政治教育是解决思想内化与外化的方法和途径的科学,行为是思想外化的最直接表现,探索思想政治教育如何影响学生的行为的规律和特征,能直接回答思想政治教育的结果。“知、情、意、行”是心理学研究的四个基本领域,认知、情绪、意志最终都会通过行为进行表现,也只有行为才能真正被外界和自我感知和认识。综合以上理论基础和指导,本文在思政教育评价的视角下,进行第二课堂学生行为的研究,掌握新时期背景下第二课堂学生行为的形态、规律、影响等特征,探索行为研究用于思政教育评价及学生评价的途径与方法。对思想政治教育的评价重点是对学生思想素质的评价,对学生思想素质的评价转化为对学生第二课堂行为的评价,对第二课堂行为的评价必须依靠具有说服力的参照体系,最具有说服力的参照体系是学生的成长发展,因此,在把握学生第二课堂行为规律和特征的基础上,理论和实践论证行为与学生成长发展的关系是本文的重点。学生第二课堂行为纷繁复杂,这是在以前的思想政治教育评价研究中,人们难以涉足的原因之一。而在信息技术高度发达的今天,不但为我们提供了研究行为这一复杂现象的基础和数据,也为我们提供了思路和分析方法,符合了当今社会对论证的科学化、数据化、显性化思维方式的要求和期待,进而将思想政治教育学研究引入到教育学、社会学研究的常用思路和方法领域。当然在当今数据为王的时代中,人们对教育研究的新制度主义、绩效主义的倾向,使哲学、社会学界对以数据研究和归纳研究为方法的因果关系推导和评价体系多有批判,吸取这些批判研究的精华,注重理论论证和实验的严谨,以行为物理研究方法为基础,建立符合逻辑理论的数学模型和关系,体现思想政治教育学研究本色,从而使第二课堂行为研究成为思想政治教育评价研究的有益补充和支撑。本文第一章主要介绍在思想政治教育评价视域下,学生第二课堂行为研究的目的和意义,以及本研究的思路和创新点。第二章介绍第二课堂学生行为研究的理论基础,从理论分析上解决为什么行为研究可以作为思想政治教育成效评价的有机组成部分。第三章是在理论框架下对第二课堂学生行为的现实分析,形成适合这一特定教育活动的行为研究理论。第四章介绍建立第二课堂学生行为研究的一般规律和原则框架,讨论行为研究的一般范式。第五章以实际案例和数据为基础介绍如何运用以上原理呈现第二课堂学生行为的基本情况,并分析行为对学生成长发展的影响。第六章阐述第二课堂学生行为的思政教育评价价值,在此基础上提出思政教育评价体系的构建思路和工作机制。
刘志武[5]（2020）在《计算思维能力培养的策略及应用研究 ——以“数据与计算”课程为例》文中研究表明
苏日娜[6]（2020）在《数理逻辑在中国的发展史研究（1920-1966）》文中指出数理逻辑,又称符号逻辑、理论逻辑或逻辑斯蒂,数学的一个分支,用数学方法研究的逻辑或形式逻辑。数理逻辑诞生于17世纪末,迄今为止,已有三百余年的历史。数理逻辑最初是作为“运用数学方法的逻辑”而兴起的。随后,数学的发展提出并要求解决数学的逻辑和哲学基础问题,于是数理逻辑又进一步发展成主要是“关于数学的逻辑”,并且与数学基础理论相结合,成了一门具有强大生命力和广泛应用的数学科学。1920年,随着英国着名哲学家、数学家、社会活动家,数理逻辑的集大成者罗素（1872-1970）来华,数理逻辑正式传入中国。本文以1920-1966年间数理逻辑在中国的发展历史为研究对象,在系统地挖掘、收集和整理原始文献和研究文献的基础上,进行了较为细致和深入的研究,力图从整体上厘清其发展的基本脉络,呈现主要科学家的贡献和中外数理逻辑交流等情况,较为客观地反映其发展水平和特点。本文主要包括以下4部分内容:1.分前史时期、第一阶段、第二阶段、第三阶段梳理数理逻辑的诞生及其各分支的发展历史。2.考察了20世纪上半叶中国学者对数理逻辑的引介工作。分析了罗素来华之前,中国学者关于数理逻辑的探讨以及罗素《数理逻辑》讲演的历史背景、内容与影响。围绕中国第一部数理逻辑译着《罗素算理哲学》及其引起的学术争论,探讨了数理逻辑被最初引进时中国学者的态度、学术水平与传播范围等问题。搜集了早期中国学者的数理逻辑论文,介绍了他们对集合论、数学基础、数理逻辑基础理论3个方面的引介工作。3.回顾和总结了数理逻辑在中国初步奠基时期（1920-1949）的发展历史及其特点。以汪奠基的《逻辑与数学逻辑论》、《现代逻辑》和金岳霖的《逻辑》3部具有代表性的着作为切入点,探究了这一时期中国学者数理逻辑研究的方向、水平与贡献。特别探讨了各层次数理逻辑教育的开展情况以及20世纪三四十年代,中国第一批数理逻辑留学人员的学习与研究。4.回顾和总结了数理逻辑在新中国的建立与发展时期（1949-1966）的发展历史与特点。重点讨论了这一时期数理逻辑界为消除科学界和大众对数理逻辑的歪曲和误解所做的宣传与普及工作。分析了国内外学术交流的开展与“12年远景规划”对数理逻辑的助推作用,总结了中国学者在数理逻辑理论与应用领域取得的主要成绩。以1952年“院系大调整”为背景,讨论了数理逻辑专门人才的培养情况。论文主要结论如下:1.民国时期,以傅种孙、张申府、金岳霖、汪奠基为代表的先行者们为数理逻辑在中国的引介和传播做出了卓越贡献。他们的引介工作是谨慎的、负责的,也是先进的。他们的工作使数理逻辑在中国的发展具有了较高的起点和良好的基础,迈出了历史性的、坚实的一步。2.数理逻辑在中国的初步奠基时期（1920-1949）,国内学习和研究数理逻辑的人屈指可数,并没有广泛和稳固的发展基础。一些科学家的工作和具有前瞻性的成果没有产生应有的影响。数理逻辑只是中学、大学课堂里讲授的内容,并没有成为理论研究的主要对象。3.数理逻辑在新中国的建立与发展时期（1949-1966）,为使数理逻辑具备持续发展的群众基础,中国数理逻辑学家开展了行之有效的宣传与普及工作。20世纪五十年代,数理逻辑研究机构相继成立,标志着中国数理逻辑发展已经从教学研究相结合的阶段进入专门研究阶段。这一时期,中国数理逻辑在逻辑演算、递归论及数理逻辑的应用等领域有比较集中的研究,尤其在逻辑演算、递归论两个领域取得了一些具有国际领先水平的成果。4.大学数理逻辑教育的开展为学科的发展带来了转折。1927年,金岳霖在清华大学哲学系开设数理逻辑课程。20世纪三四十年代,在国内接受数理逻辑教育的第一批留学人员出国深造,师从世界知名大师学习。他们回国后,投身教育与科学研究第一线,开创了我国数理逻辑崭新的局面。5.国家政策是助推数理逻辑发展的重要动力。1956年,《1956—1967年科学技术发展远景规划纲要》颁布后,数学界及全国各地高等学校相应地开展了远景规划的实施工作。数理逻辑界开始了较大规模的有计划的科学研究,构建了中国数理逻辑发展的新格局。
教育部[7]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中指出教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
邓辉[8]（2020）在《高中信息技术优质课的评价研究》文中指出计算思维应该是每一个数字公民应该掌握的基本技能,在计算机科学对人类产生巨大影响的时代,计算思维已经成为了教育的基础。计算思维作为信息技术课程的新核心素养,是未来信息技术教学的重点内容,在基础教育以及高等教育中计算思维都是不容忽视的,信息技术课程更是承担着培养计算思维的重任。作为信息教师需要掌握基于计算思维的教学策略、方法等,要懂得如何设计信息技术课程教学活动提高自我教学素养。计算思维在我国的时间发展比较短,当前我国基于计算思维教学的教学研究还处于初级阶段,对于课程的评价促进教师专业发展的研究较少。研究基于此背景探究了信息技术时间教学中计算思维教学的基本情况和特征,以帮助教师计算思维教学能力的提升。研究主要采用了文献分析法、德尔菲法、观察法以及案例分析等。通过文献分析研究了计算思维的内涵特点并初步建构了基于计算思维的信息技术课程评价指标。为了进一步完善评价指标使得指标更加科学可信,笔者经过两轮的问卷访谈之后专家们的意见趋向一致,最终确定了指标。“一师一优课”是中央电教馆举办的全国教师晒课活动,为教师们提供了各学科各地区的优质课以供大家学习借鉴,部级优质课程的教学在一定程度上代表了地区教学的较高水平课程。研究选取了国家优课中的高中信息技术课程中以算法与程序设计为主题的30节部级优质课教学资源进行分析,以教师的典型教学过程与教学设计为研究对象,通过分析教学录像和课件等资源,探究课程中计算思维的教学活动的教学特征,并根据研究的教学特征对课程教学活动中存在的薄弱之处或不足之处提出改进建议,为相关决策提供参考,帮助教师提高专业素养和专业水平。指标作为课程评价的依据也是本研究的一部分,是经过文献分析以及专家访谈而建构的,比较有科学性、可行性和可靠性。研究依据指标,通过教学视频的分析探究了所选优课中计算思维的教学特征。针对计算思维的教学特征从整体教学等级、实践与理论的差距、教学方法等进行分析,并从“算法思维”和“归纳思维”两个维度进行了深入的剖析,通过案例探究了优课中的实际教学特征。研究通过对30节课程的计算思维教学特征的统计、分析,发现教学中存在的不足,教师的教学技能还有待提高。研究统计了在算法与程序设计的课程教学中基于计算思维的教学活动评价结果,从20个指标维度分析发现整体水平并不是很高,各指标维度的差别较大,其中CT3整体教学水平较其他维度偏高,CT5较其他维度偏低。在优课中所呈现的教学方法中运用讲授法、小组合作的较多而使用探究法和游戏教学的方法较少。在总结环节,大多数教师会依据教学内容的不同知识点而总结相应的模式结构、方法。通过案例分析“算法思维”的教学特征发现,多数教师会为学生提供辅助资料以减少学生完成代码编写的时间和降低难度,但不同教师设计的辅助资料引导性并不一致。为了使教师们解决研究中发现的问题,提高计算思维教学能力,研究针对教学提出了改进的建议,希望本次研究能够使今后的信息技术课程更加发挥好其计算思维培养的主力作用。
韩倩倩[9]（2020）在《中美中小学人工智能教育的比较研究》文中指出新一轮人工智能（AI）浪潮形塑着人们的工作与生活,也对教育产生着深刻影响。各国政府迅速反应,纷纷出台相关政策推动中小学人工智能教育。美国与中国在中小学人工智能教育发展浪潮中备受瞩目。本研究基于“政策规划-目标定位-课程内容”的分析框架,通过文献法和比较法来研究中美中小学人工智能教育,分析两国中小学人工智能教育的相同与不同之处,进而为我国中小学人工智能教育发展提供政策性建议。经比较分析发现,中美两国中小学人工智能教育具有相近的政策规划框架,都以编程教育作为实施人工智能教育的基础,以多类型的课程与活动来落实人工智能教育,同时强调以教师培养作为人工智能教育实施的师资保障。但两国在驱动力和发展的侧重上呈现出不同,美国注重以资金推动人工智能教育,强调中小学人工智能教育基础的稳固性;我国主要依靠政策来驱动人工智能教育,注重中小学人工智能教育核心领域的发展,率先使人工智能基础教材进课堂。中美中小学人工智能教育的目标架构也颇为相似。两国都将中小学人工智能教育定位为培育计算思维、创造性、信息社会责任感等“软品质”的普及教育,但目标的深层内涵、呈现方式和背后动机存在不同。美国中小学人工智能教育目标既具普及性又具提高性,我国则重点关注普及性;美国对培养创造力、合作能力、跨学科思维的呈现方式是直接的,我国则不凸显。美国开展中小学人工智能教育的动机在于促进国家实力强大,具有经济导向性和外生性的特征,希望超越他国而实现对外的全球领导。中国则更多地以学生为中心,具有人本导向和内生性的特征,专注本国的发展与完善,以期实现民族复兴。中美中小学人工智能教育的课程内容都兼具时代性与育人性,课程内容不仅都反映了人工智能最新的技术发展趋势和应用热点,而且旨在塑造学生的高阶思维能力和引领学生精神性成长。但是,两国课程内容所体现的学段衔接性与学习文化存在差异。美国中小学人工智能课程内容以核心概念贯穿各学段,学段间具有更强的连贯性和衔接性。我国尚未建立起小学、初中、高中“三段一体”的人工智能教育课程标准,各学段间的衔接性有待增强。课程内容上,美国注重学生与人工智能行业实践、学习社区和市场用户的互动,因而渗透着一种“面向行业、社区与市场”的市场性特征;我国更加注重课程内容的适切性与实践性,课程内容更加体现出“立足学生、学科与实践”的教育性特征。基于上述分析,为推动我国中小学人工智能教育更好地发展:（1）我国人工智能教育政策应更加细化,同时统筹、凝聚政府、学校、企业、专业组织等各界的优势力量,形成推动中小学人工智能教育发展之合力,夯实中小学人工智能教育的课程基础、师资基础和资金基础。（2）在目标定位上宜在普及中小学人工智能教育的同时,强化高质量的目标要求,进一步强调人工智能创造者与反思者培养之重要性,同时将文化理解与传承素养、跨学科素养、批判性思维素养、沟通素养与合作素养等“新5C”素养纳入目标体系中。（3）在课程内容上需注重“科学性-市场性-教育性”三位一体:科学性指提升小学-初中-高中三个学段课程内容的衔接性,强调数据分析内容,在课程内容的呈现上更加深入浅出、突出核心;市场性指加强学生与人工智能行业、学习社区以及市场用户的交流互动;教育性指应更加注重批判性思维、计算思维培育方式的多样性,同时增添人文、艺术类的课程内容。
宝勒尔图雅（Erdenebileg Bolortuya）[10]（2020）在《中蒙教育学硕士研究生课程比较研究》文中提出在当今全球激烈的竞争以及一体化的发展背景下,培养学术能力高以及创新能力强的教育学硕士研究生对于中蒙两国来说显得尤为重要。在本文的研究中,以中蒙两国的教育学硕士研究生课程作为主要研究对象,在课程论和教学理论等相关理论的指导下,分析中蒙两国教育学硕士研究生的课程发展现状,对比分析了中蒙两国的教育学硕士研究生课程在设置、实施以及管理方面的异同。在SWOT分析理论的指导下,分析中蒙两国教育学硕士课程发展的优势、劣势、机遇以及威胁等。并在此基础上提出了中蒙两国教育学硕士研究生课程相互学习借鉴的建议。由于两国教育管理体制不同,蒙古教育社会化程度越来越深,蒙古国强调的是硕士教育的过渡性和职业性,而中国强调的是学术性,因此蒙古国的课程价值取向以社会为主,而中国以学科为主。同时,蒙古国教育学课程设置的优点是课程设置比较灵活,重视方法论课程和研究方法课程,以及重视课程设置的社会价值取向,然而其课程设置过于灵活影响了培养质量。中国教育学课程的主要优点则是开设马克思列宁主义理论课程,建立以学科知识体系为基础的课程体系。然而,选修课的数量和类型还不够丰富;课程内容陈旧;有些课程与本科课程没有合理的联系;课程内容不够实用;教育学课程没有人文学科课程。总之,基于中国的经验或者说优点,建议蒙古国在改进课程方面,从课程设置、课程内容及教师课程实施办法三个方面出发,具体而言,需要强调选修课的重要性,要强调实践教育,要提高教师的教育科研能力,更新教师课程实施理念,改进教师课程实施办法,同时综合考虑确立课程目标,正确合理进行课程评价;而就中国而言,基于蒙古国的有点与经验,需要重视并增加方法论的课程,强调课程内容的前沿性与科学性,注重跨学科的设置,合理调整课程结构,突出课程设置的个性化,加强课程的国际化研究,以及改进课程实施的取向与策略,并且优化课程目标与评价。总之,中蒙两国的教育学硕士研究生课程发展可以借鉴对方优秀的经验,从而弥补自身的不足。
二、浅谈递归算法教学对培养学生素质的作用（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、浅谈递归算法教学对培养学生素质的作用（论文提纲范文）
（2）核心素养理念下小学Scratch课程游戏化教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 核心素养提升是增强教育竞争力的迫切需要 |
| 1.1.2 游戏化教学符合小学生认知特征 |
| 1.1.3 学科核心素养发展是核心素养的重要部分 |
| 1.1.4 计算思维是小学生学科核心素养的关键 |
| 1.1.5 Scratch是计算思维培养的极佳工具 |
| 1.2 研究目标与意义 |
| 1.2.1 研究目标 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献计量法 |
| 1.5.2 问卷调查法 |
| 1.5.3 课堂观察法 |
| 1.5.4 行动研究法 |
| 1.6 相关概念界定 |
| 1.6.1 学生核心素养 |
| 1.6.2 信息技术学科核心素养 |
| 1.6.3 计算思维 |
| 1.6.4 游戏与游戏机制 |
| 1.6.5 游戏化教学 |
| 1.6.6 Scratch2.0简介 |
| 第2章 研究现状 |
| 2.1 核心素养研究现状 |
| 2.1.1 国外核心素养研究现状 |
| 2.1.2 国内核心素养研究现状 |
| 2.2 游戏化教学研究现状 |
| 2.2.1 国外游戏化教学研究现状 |
| 2.2.2 国内游戏化教学研究现状 |
| 2.3 计算思维研究现状 |
| 2.3.1 国外计算思维研究现状 |
| 2.3.2 国内计算思维研究现状 |
| 2.4 Scratch教学研究现状 |
| 2.4.1 国外Scratch教学研究现状 |
| 2.4.2 国内Scratch游戏化教学研究现状 |
| 第3章 游戏化教学理论基础 |
| 3.1 理论基础 |
| 3.1.1 学习成就感理论 |
| 3.1.2 多元智能理论 |
| 3.1.3 心流理论 |
| 3.1.4 游戏化学习理论 |
| 3.1.5 建构主义学习理论 |
| 3.2 游戏化教学设计原则 |
| 3.2.1 目标性原则 |
| 3.2.2 系统性原则 |
| 3.2.3 发展性原则 |
| 3.2.4 共同体学习原则 |
| 第4章 《海娃丁丁》主题游戏化教学设计与开发 |
| 4.1 游戏化教学行动分析 |
| 4.1.1 行动计划时间设定 |
| 4.1.2 教学目标分析 |
| 4.1.3 行动教学策略运用 |
| 4.2 《海娃丁丁》主题游戏化教学过程设计 |
| 4.2.1 游戏化教学指导思想 |
| 4.2.2 游戏化教学开发思路 |
| 4.2.3 游戏化框架设计 |
| 4.2.4 游戏化教学环节设计 |
| 4.3 小学生计算思维评价体系设计 |
| 4.3.1 计算思维水平测试设计 |
| 4.3.2 通过课堂观察记录学生学习能力变化 |
| 4.3.3 学生访谈评价 |
| 4.3.4 Dr.Scratch学生作品评析 |
| 4.3.5 游戏化教学其他评价方式 |
| 4.4 各关卡游戏化内容设计及脚本开发 |
| 4.4.1 “白玉令”关卡内容设计及脚本开发 |
| 4.4.2 “青云令”关卡内容设计及脚本开发 |
| 4.4.3 “花梨令”关卡内容设计及脚本开发 |
| 4.4.4 “紫檀令”关卡内容设计及脚本开发 |
| 第5章 《海娃丁丁》主题游戏化教学实施与评价 |
| 5.1 《海娃丁丁》主题Scratch课程游戏化教学实施 |
| 5.1.1 教学硬件条件 |
| 5.1.2 教学对象基本学习情况 |
| 5.1.3 教师Scratch课程教学所面临问题 |
| 5.1.4 学生计算思维水平前测 |
| 5.1.5 行动说明 |
| 5.2 第一轮行动研究——以《传承剪纸》游戏化教学为例 |
| 5.2.1 行动实施过程 |
| 5.2.2 《传承剪纸》游戏化教学化设计 |
| 5.2.3 行动结果分析 |
| 5.2.4 第一轮游戏化教学问题反思 |
| 5.2.5 第一轮行动研究已解决的问题 |
| 5.2.6 第一轮行动研究尚存的问题 |
| 5.3 第二轮行动研究——以《走出迷宫》游戏化教学为例 |
| 5.3.1 行动实施过程 |
| 5.3.2 《走出迷宫》游戏化教学设计 |
| 5.3.3 行动结果分析 |
| 5.3.4 行动问题反思 |
| 5.3.5 第二轮行动研究已解决的问题 |
| 5.3.6 第二轮行动研究尚存的问题 |
| 5.4 两轮游戏化教学行动对比分析 |
| 5.4.1 游戏化教学实施前后教学效果分析 |
| 5.4.2 班级小管家调查反馈 |
| 5.4.3 学生计算思维水平后测 |
| 5.4.4 学生计算思维水平测试对比分析 |
| 5.5 学生计算思维总评 |
| 第6章 总结与展望 |
| 6.1 研究的结论与成果 |
| 6.1.1 游戏化教学能提升学生核心素养水平 |
| 6.1.2 游戏化教学能改善信息技术课堂现状 |
| 6.1.3 游戏化教学有助于改良教学方式 |
| 6.1.4 游戏化教学能为校本课程提供参考 |
| 6.2 研究的不足之处 |
| 6.2.1 对象的局限性 |
| 6.2.2 研究时间相较短 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:计算思维能力测试卷 |
| 附录2:小组活动评价表 |
| 附录3:学生访谈提纲 |
| 附录4:学生Scratch编程准备情况调查问卷 |
| 附录5:信息技术社团Scratch编程游戏化教学效果调查问卷 |
| 附录6:学生作品集 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
（3）面向高中生计算思维技能培养的教学案例设计与实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| (二)国内外研究现状 |
| 1.国外研究现状 |
| 2.国内研究现状 |
| (三)问题提出 |
| (四)研究目的与研究内容 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究内容 |
| (五)研究意义 |
| (六)研究思路与研究方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 二、核心概念及理论基础 |
| (一)核心概念界定 |
| 1.计算思维 |
| 2.计算思维技能 |
| (二)理论基础 |
| 1.“从做中学”教学理论 |
| 2.木桶理论 |
| (三)计算思维培养的教学现状 |
| 1.判断依据 |
| 2.活动分析 |
| 3.教学现状 |
| 三、计算思维培养的教学案例设计的模型构建 |
| (一)库伯体验学习理论与计算思维 |
| 1.前期分析 |
| 2.库伯体验学习理论 |
| 3.体验学习理论与计算思维培养过程 |
| (二)面向计算思维训练的教学活动设计模型 |
| 1.环节一:体验观察,定义问题 |
| 2.环节二:抽象概括,构思方案 |
| 3.环节三:行动应用,建立方案 |
| 4.环节四:评估方案,纠错反思 |
| (三)面向三技能培养的一般过程 |
| 1.构建思想 |
| 2.面向分解技能培养的一般过程 |
| 3.面向概括技能培养的一般过程 |
| 4.面向评估技能培养的一般过程 |
| 四、基于计算思维技能培养的教学案例设计 |
| (一)《初识数据分析报告》教学案例设计 |
| 1.教学过程设计 |
| 2.《初识数据分析报告》教学设计 |
| (二)《初识人工智能》教学案例设计 |
| 1.教学过程设计 |
| 2.《初识人工智能》教学设计 |
| (三)《运用选择结构解决实际问题》教学案例设计 |
| 1.教学过程设计 |
| 2.《运用选择结构解决实际问题》教学设计 |
| 五、计算思维技能培养教学案例的实施效果及分析 |
| (一)教学对象 |
| (二)课堂任务分析 |
| 1.《初识数据分析报告》教学实践分析 |
| 2.《初识人工智能》教学实践分析 |
| 3.《运用选择结构解决实际问题》教学实践分析 |
| 4.小结 |
| (三)问卷调查分析 |
| 1.《初识数据分析报告》问卷调查分析 |
| 2.《初识人工智能》问卷调查分析 |
| 3.《运用选择结构解决实际问题》问卷调查分析 |
| 4.小结 |
| (四)课后访谈分析 |
| 1.《初识数据分析报告》课后访谈分析 |
| 2.《初识人工智能》课后访谈分析 |
| 3.《运用选择结构解决实际问题》课后访谈分析 |
| 4.小结 |
| 六、研究结论与反思 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）高校思想政治教育评价视域下第二课堂的学生行为研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出及研究意义 |
| 1.1.1 问题缘起 |
| 1.1.2 研究的意义 |
| 1.2 研究现状综述 |
| 1.2.1 研究成果概览 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.2.3 国外研究现状 |
| 1.2.4 国内外研究现状评价 |
| 1.2.5 国内外研究发展态势 |
| 1.3 概念的厘清 |
| 1.3.1 高校第二课堂 |
| 1.3.2 高校第二课堂学生行为 |
| 1.3.3 思想政治教育评价 |
| 1.4 论文的研究思路与研究框架 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究框架 |
| 1.5 论文的研究方法与创新点 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 创新点 |
| 第二章 第二课堂学生行为研究的理论建构 |
| 2.1 第二课堂学生行为研究的理论基点 |
| 2.1.1 马克思主义认识论下的行为本质 |
| 2.1.2 马克思主义人学思想中的行为意义 |
| 2.1.3 思想政治教育学原理下行为与思想关系 |
| 2.1.4 新时代思想政治教育理论的行为理论 |
| 2.2 第二课堂学生行为研究的理论支点 |
| 2.2.1 心理学关于行为研究的理论支撑 |
| 2.2.2 教育学关于第二课堂的核心理论 |
| 2.3 第二课堂学生行为研究的理论切入点 |
| 2.3.1 思想政治教育的评价理论 |
| 2.3.2 新时代第二课堂建设的政策及其思想 |
| 2.3.3 网络与信息数字技术的相关理论 |
| 2.3.4 定性定量的教育研究相关理论 |
| 第三章 第二课堂学生行为的现实分析 |
| 3.1 第二课堂学生行为的产生与发展 |
| 3.1.1 行为产生发展机制 |
| 3.1.2 影响行为的因素 |
| 3.1.3 行为影响的因素 |
| 3.2 第二课堂学生行为的现实形态 |
| 3.2.1 第二课堂学生行为的发展 |
| 3.2.2 第二课堂学生行为现实形态的原因 |
| 3.3 第二课堂学生行为的评价 |
| 3.3.1 第二课堂学生行为评价的现状 |
| 3.3.2 第二课堂评价现状的原因 |
| 第四章 大学生第二课堂行为研究方法论 |
| 4.1 研究的理论框架 |
| 4.1.1 量化研究的优势与局限 |
| 4.1.2 行为的统计物理研究 |
| 4.1.3 因果关系的误区 |
| 4.2 第二课堂学生行为描述数据类型与属性概念 |
| 4.2.1 第二课堂学生行为过程描述数据 |
| 4.2.2 学生成长发展数据类型与属性概念 |
| 4.3 行为研究设计 |
| 4.3.1 第二课堂的课程设计 |
| 4.3.2 学生行为的数据记录采集 |
| 4.3.3 学生行为数据的求证与评价 |
| 4.4 团中央“第二课堂成绩单”制度的借鉴与对比 |
| 第五章 大学生第二课堂行为研究实践案例 |
| 5.1 案例数据概况 |
| 5.1.1 行为数据的基本情况 |
| 5.1.2 学业成绩基本情况 |
| 5.1.3 毕业去向 |
| 5.1.4 职业发展状态 |
| 5.1.5 学生综合素质测评数据 |
| 5.2 案例数据的数据挖掘分析 |
| 5.2.1 行为状况统计学分析 |
| 5.2.2 行为与学生发展的关系分析 |
| 5.2.3 基于机器学习技术的数据研究 |
| 第六章 第二课堂学生行为的思想政治教育评价应用 |
| 6.1 第二课堂学生行为的思想政治教育评价价值 |
| 6.1.1 第二课堂学生行为状况的观测价值 |
| 6.1.2 第二课堂学生行为状况的判断价值 |
| 6.1.3 第二课堂学生行为状况的预测价值 |
| 6.2 基于第二课堂行为的思想政治教育评价指导思想 |
| 6.2.1 树立“大思政”格局的理念 |
| 6.2.2 巩固增强获得感的内容创新理念 |
| 6.2.3 强化信息技术同步的形式创新理念 |
| 6.3 基于第二课堂行为的思想政治教育评价的原则 |
| 6.3.1 精准教育原则 |
| 6.3.2 数据研究原则 |
| 6.3.3 评价反馈原则 |
| 6.3.4 行为评价思想的反思 |
| 6.4 基于第二课堂学生行为的思想政治教育评价机制 |
| 6.4.1 第二课堂组织工作机制 |
| 6.4.2 第二课堂过程管理机制 |
| 6.4.3 第二课堂评价导向机制 |
| 6.4.4 第二课堂支持保障机制 |
| 结束语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间取得的成果 |
（6）数理逻辑在中国的发展史研究（1920-1966）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国内研究综述 |
| 1.3.2 国外研究综述 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 创新之处 |
| 第2章 数理逻辑发展史概述 |
| 2.1 前史时期(古典形式逻辑时期) |
| 2.1.1 古典形式逻辑发展史简述(至17 世纪末) |
| 2.1.2 数理逻辑诞生的科学基础与思想基础 |
| 2.2 第一阶段 |
| 2.2.1 数理逻辑指导思想的提出 |
| 2.2.2 布尔代数与关系逻辑的建立 |
| 2.3 第二阶段 |
| 2.3.1 集合论及其悖论 |
| 2.3.2 数学基础三大学派对数理逻辑的贡献 |
| 2.3.3 公理集合论的创建 |
| 2.3.4 “哥德尔不完全性定理”及其意义 |
| 2.3.5 逻辑演算的建立与发展 |
| 2.4 第三阶段 |
| 第3章 20世纪上半叶数理逻辑的引进 |
| 3.1 罗素《数理逻辑》讲演及其影响 |
| 3.1.1 《数理逻辑》讲演的历史背景 |
| 3.1.2 《数理逻辑》讲演的内容及其影响 |
| 3.2 《罗素算理哲学》及其引起的学术争论 |
| 3.2.1 《罗素算理哲学》成书背景与内容 |
| 3.2.2 《罗素算理哲学》引起的学术争论 |
| 3.3 张申府对数理逻辑在中国早期传播的贡献 |
| 3.3.1 张申府生平 |
| 3.3.2 数理逻辑学术活动与贡献 |
| 3.4 数理逻辑其他方面的引介 |
| 3.4.1 集合论与数学基础的引介 |
| 3.4.2 数理逻辑基础理论的引介 |
| 3.5 小结 |
| 第4章 数理逻辑在中国的初步奠基(1920-1949) |
| 4.1 汪奠基《逻辑与数学逻辑论》与《现代逻辑》 |
| 4.1.1 《逻辑与数学逻辑论》 |
| 4.1.2 《现代逻辑》 |
| 4.2 金岳霖的数理逻辑贡献 |
| 4.2.1 金岳霖生平 |
| 4.2.2 《逻辑》及其影响 |
| 4.3 数理逻辑教育的初步开展 |
| 4.3.1 中等教育中的数理逻辑 |
| 4.3.2 高等教育中的数理逻辑 |
| 4.4 留学人员的数理逻辑学习与研究 |
| 4.4.1 留学人员基本情况 |
| 4.4.2 留学人员的学习与研究 |
| 4.5 小结 |
| 第5章 数理逻辑在新中国的建立与发展(1949-1966) |
| 5.1 数理逻辑的宣传与普及 |
| 5.1.1 对数理逻辑唯心主义的批判 |
| 5.1.2 数理逻辑科学价值的宣传 |
| 5.2 数理逻辑科学研究的全面开展 |
| 5.2.1 数理逻辑领域的学术交流 |
| 5.2.2 “12 年远景规划”中的数理逻辑 |
| 5.3 数理逻辑各领域重要研究成果 |
| 5.3.1 理论研究成果 |
| 5.3.2 应用研究成果 |
| 5.4 数理逻辑专门人才的培养 |
| 5.4.1 高等院校专门人才的培养 |
| 5.4.2 科研机构专门人才的培养 |
| 5.5 小结 |
| 第6章 结论 |
| 6.1 民国时期数理逻辑发展的特点 |
| 6.1.1 第一代数理逻辑学家的卓越贡献 |
| 6.1.2 数理逻辑是引介的对象,而非研究的对象 |
| 6.1.3 数理逻辑留学人员回国后开创新的局面 |
| 6.2 中华人民共和国成立之后数理逻辑发展的特点 |
| 6.2.1 数理逻辑从教学研究相结合到专门研究的阶段 |
| 6.2.2 国家政策助推数理逻辑的发展 |
| 6.2.3 中国数理逻辑学家的国际影响 |
| 6.3 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
（8）高中信息技术优质课的评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1.绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 计算思维研究现状分析 |
| 1.3 基于计算思维研究的发展趋势 |
| 1.4 研究目的与意义 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.4.3 拟解决问题 |
| 1.5 研究内容与方法 |
| 1.5.1 研究内容 |
| 1.5.2 研究方法与范式 |
| 1.6 研究技术路线 |
| 2.概念界定与内涵分析 |
| 2.1 计算思维 |
| 2.2 课堂教学评价 |
| 3.课程评价指标的制定 |
| 3.1 一级指标的确定以及编码 |
| 3.2 二级指标的确定及内涵分析 |
| 3.2.1 二级指标的确定 |
| 3.2.2 二级指标的内涵分析 |
| 3.3 具体教学事件描述的确定 |
| 3.3.1 具体教学事件描述的初步设计 |
| 3.4 评价指标的确定 |
| 3.4.1 第一轮专家访谈及其结果分析 |
| 3.4.2 第二轮专家访谈及结果分析 |
| 3.4.3 最终评价指标的建立 |
| 4.高中信息技术课程的评价结果与分析 |
| 4.1 研究对象的选择 |
| 4.2 计算思维评分表 |
| 4.3 计算思维教学特征提取与分析 |
| 4.3.1 核心概念评价分析 |
| 4.3.2 核心概念典型维度分析 |
| 5.评价结论与教学建议 |
| 5.1 评价结论 |
| 5.1.1 课堂中“抽象思维”和“分解思维”相关教学活动较少 |
| 5.1.2 课中基于计算思维的评价方式单一 |
| 5.1.3 在“归纳思维”教学活动中教师占主导地位 |
| 5.2 教学建议 |
| 5.2.1 提高学生数据表达和主动筛选信息的意识及能力 |
| 5.2.2 让“分解”落实到实际教学中 |
| 5.2.3 重视计算思维的过程性评价 |
| 5.2.4 让学生积极应用和评价模式方法 |
| 6 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 附录5 |
| 附录6 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间参与科研及发表学术论文情况 |
（9）中美中小学人工智能教育的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)问题提出 |
| (二)研究意义 |
| (三)概念界定 |
| 1.人工智能 |
| 2.人工智能教育 |
| (四)文献综述 |
| 1.我国中小学人工智能教育 |
| 2.美国中小学人工智能教育 |
| 3.对已有国内外文献的评价 |
| (五)研究设计 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究内容 |
| 3.研究方法 |
| 一、美国中小学人工智能教育 |
| (一)政策规划 |
| 1.粗放规划期(1983年-2014年) |
| 2.精细规划期(2015年-2020年) |
| (二)目标定位 |
| 1.宏观目标:为所有学生提供高质量的人工智能教育 |
| 2.中观目标:培养人工智能的生产者和创造者 |
| 3.微观目标:培育中小学生的计算思维与创造力 |
| (三)课程内容 |
| 1.基础内容:编程与算法 |
| 2.重点内容:K-12人工智能国家导则 |
| 3.支撑内容:数据与建模 |
| 二、我国中小学人工智能教育 |
| (一)政策规划 |
| 1.局部试行期(2000年-2014年) |
| 2.整体布局期(2015年-2020年) |
| (二)目标定位 |
| 1.宏观目标:面向中小学生普及人工智能教育 |
| 2.中观目标:培养人工智能的使用者和创新者 |
| 3.微观目标:提升中小学生的信息素养 |
| (三)课程内容 |
| 1.基础内容:编程与算法 |
| 2.重点内容:新版课标AI内容 |
| 3.支撑内容:机器人与数据分析 |
| 三、中美中小学人工智能教育比较分析 |
| (一)相同点 |
| 1.以编程教育为基础,以师资培养为保障 |
| 2.以多样化的课程与活动落实人工智能教育 |
| 3.以计算思维、创造性等软品质培育为目标 |
| 4.课程内容呈现出时代性与引领性的统一 |
| (二)不同点 |
| 1.美国以资金推动人工智能教育,中国以政策驱动人工智能教育 |
| 2.美国的政策规划注重稳固基础,中国的政策规划讲求核心高效 |
| 3.美国目标具有提高性和直接性,中国则具有普及性和非凸显性 |
| 4.美国目标具有经济导向和外生性,中国具有人本导向和内生性 |
| 5.美国重内容的衔接性与互动性,中国重内容的适切性与实践性 |
| 四、研究结论与建议 |
| (一)研究结论 |
| 1.两国政策规划框架高度一致,但在驱动力和发展的侧重上不同 |
| 2.两国教育目标架构近似,但深层内涵、呈现方式和旨趣皆有别 |
| 3.两国课程内容皆具育人的时代性,但衔接性与学习文化有差异 |
| (二)政策性建议 |
| 1.细化人工智能教育政策,合力夯实课程、资金与师资基础 |
| 2.关注人工智能教育质量,突显目标重点,纳入新5C素养 |
| 3.构建科学性-市场性-教育性一体的人工智能课程内容体系 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（10）中蒙教育学硕士研究生课程比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)教育学硕士研究生发展需借鉴国际经验 |
| (二)蒙古国提高教育学研究生教育质量的需要 |
| (三)个人的留学经历与专业发展的需要 |
| 二、研究目的与意义 |
| 三、相关概念界定 |
| (一)教育学硕士 |
| (二)研究生课程 |
| (三)课程设置 |
| 四、研究思路和方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究创新点与不足 |
| (一)研究创新点 |
| (二)研究不足 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、文献来源 |
| 二、相关文献综述 |
| (一)研究生课程设置相关内容 |
| (二)教育学硕士研究生课程比较 |
| (三)蒙古国研究生教育 |
| 第二章 研究理论基础 |
| 一、泰勒课程理论 |
| 二、学科结构课程理论 |
| 三、人本主义课程理论 |
| 四、教学理论 |
| 第三章 中国与蒙古国教育学硕士研究生课程设置比较 |
| 一、中蒙教育学硕士研究生课程理念比较 |
| (一)蒙古国课程理念 |
| (二)中国课程理念 |
| 二、中蒙教育学硕士研究生课程设置原则比较 |
| 三、中蒙教育学硕士研究生课程设置权力比较 |
| 四、中蒙教育学硕士研究生课程设置结构比较 |
| 五、中蒙教育学硕士研究生课程设置内容比较 |
| 六、比较总结 |
| (一)中国教育学硕士研究生课程设置的特点 |
| (二)蒙古国教育学硕士研究生课程设置的特点 |
| 第四章 中国与蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程实施比较 |
| 一、中国教育学硕士研究生一级学科课程实施 |
| 二、蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程实施 |
| 三、中蒙教育学硕士研究生一级学科课程实施比较 |
| 第五章 中国与蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程管理比较 |
| 一、中国教育学硕士研究生一级学科课程管理 |
| (一)课程目标 |
| (二)课程评价 |
| 二、蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程管理 |
| (一)课程目标 |
| (二)课程评价 |
| 三、中蒙教育学硕士研究生一级学科课程管理比较 |
| (一)课程目标比较 |
| (二)课程评价比较 |
| 第六章 中国与蒙古国一级学科课程的SWOT分析 |
| 一、中国教育学硕士研究生一级学科课程的SWOT分析 |
| (一)中国教育学硕士研究生一级学科课程的优势 |
| (二)中国教育学硕士研究生一级学科课程的劣势 |
| (三)中国教育学硕士研究生一级学科课程的机遇 |
| (四)中国教育学硕士研究生一级学科课程的威胁 |
| 二、蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的SWOT分析 |
| (一)蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的优势 |
| (二)蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的劣势 |
| (三)蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的机遇 |
| (四)蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的困境 |
| 第七章 借鉴中国经验,推进蒙古国教育学硕士研究生课程改进的对策 |
| 一、课程设置的改进 |
| (一)强调选修课的重要性 |
| (二)强调实践教育 |
| (三)优化课程内容 |
| 二、课程实施的完善 |
| (一)提高教师教育科研能力 |
| (二)更新教师课程实施理念 |
| (三)改进教师课程实施方法 |
| 三、课程管理的改进 |
| (一)综合考虑确立课程目标 |
| (二)正确合理课程评价 |
| 第八章 借鉴蒙古国经验,推进中国教育学硕士研究生课程改进的策略 |
| 一、课程设置的优化 |
| (一)重视并增加方法论的课程 |
| (二)强调课程内容的前沿性和科学性 |
| (三)注重跨学科课程的设置 |
| (四)合理调整课程结构 |
| (五)突出课程设置的个性化 |
| (六)加强课程的国际化研究 |
| 二、课程实施的改进 |
| (一)课程实施的取向改进 |
| (二)课程实施的策略改进 |
| (三)注重课程实施的技能训练 |
| 三、课程管理的优化 |
| (一)课程目标的优化 |
| (二)课程评价的优化 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
四、浅谈递归算法教学对培养学生素质的作用（论文参考文献）
- [1]面向递归思维发展的小学“汉诺塔”学模式构建与实践研究[D]. 许文静. 淮北师范大学, 2021
- [2]核心素养理念下小学Scratch课程游戏化教学研究[D]. 郑月珍. 闽南师范大学, 2021(02)
- [3]面向高中生计算思维技能培养的教学案例设计与实践[D]. 严程程. 天津师范大学, 2021(10)
- [4]高校思想政治教育评价视域下第二课堂的学生行为研究[D]. 王纲. 电子科技大学, 2021(01)
- [5]计算思维能力培养的策略及应用研究 ——以“数据与计算”课程为例[D]. 刘志武. 西北师范大学, 2020
- [6]数理逻辑在中国的发展史研究（1920-1966）[D]. 苏日娜. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [7]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [8]高中信息技术优质课的评价研究[D]. 邓辉. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [9]中美中小学人工智能教育的比较研究[D]. 韩倩倩. 浙江师范大学, 2020(02)
- [10]中蒙教育学硕士研究生课程比较研究[D]. 宝勒尔图雅（Erdenebileg Bolortuya）. 哈尔滨师范大学, 2020(12)