一、贵州实施认定教师资格制（论文文献综述）
李鑫[1]（2021）在《我国高职院校“双师型”教师资格认定标准的制定与实施策略研究》文中进行了进一步梳理
郑小凤[2]（2021）在《制度视角下我国西部地区高校体育教师职业发展研究》文中研究表明西部地区作为我国经济发展水平欠发达地区,影响了整个区域的教育,包括高等教育发展水平。发展高等教育,当以人才为本。体育作为高等教育的一部分,理应重视体育人才。以往对于高校体育人才的研究,更多关注的是体育教师应该做什么,怎么做的问题,如今转换一下视角,研究国家和学校能为西部高校体育教师提供什么样的环境,提供什么样的条件,激励体育教师潜心教学、科学研究,激发教师主动性和敬业精神,真正实现“以教师为本”。而制度与体育教师职业发展高度相关,制度是高校体育教师职业发展的“方向标”,引导教师价值和行为选择。正是基于此,从制度视角研究西部高校体育教师职业发展,以体育学科发展的角度,考虑体育教师的职业要求和工作性质,制定有利于体育教师职业发展的职称晋升制度、绩效考核制度、薪酬分配制度、激励制度、培训制度等,以期为西部地区高校制度更新和改进提供借鉴。本研究通过文献资料法、调查法、比较研究法、数理统计法对西部地区高校体育教师职业发展进行研究。研究内容包括:（1）梳理建国后国家及各省颁布的影响高校体育教师职业发展的宏观制度。根据制度对高校体育教师职业发展产生的影响,结合建国后我国政治环境变化、经济社会发展、教育战略调整等,将制度的演变历程划分为三个阶段。了解每一个阶段的主要制度,掌握当下的政策热点,预测未来的制度走向,为西部地区体育教师职业发展提供政策依据。（2）通过问卷调查对我国西部地区高校体育教师职业发展进行实证研究,获得体育教师职业发展的现实状况,呈现的主要特点以及与职业发展有关的潜在联系。具体运用因子分析、方差分析以及结构方程和回归分析等方法对理论模型和研究假设进行验证,并根据研究结果提出建议。（3）通过访谈法获得西部地区13所高校的学校制度以及专家观点,具体详细了解每所学校与体育教师职业发展密切相关的制度,制度实行情况以及存在的问题。研究结论如下:（1）新中国成立以后,学校重视体育教学,课程内容设置以运动项目为主,大学体育教师的培养注重“运动专项化”。制度高度统一化,初步建立了对所有教师一视同仁的培训进修、任职制度、考核制度、晋升制度、薪酬制度等。文革结束以后,各体育院系、师范院校采取各种手段,培养体育人才;考核制度进入量化考核阶段;职称晋升制度得到恢复;薪酬制度进行了多次改革;推行专业技术职务聘任制度。20世纪90年代,高校体育教师进修培训网络体系基本建成;薪酬制度不断完善;考核制度进入分类探索时期;职称评审权下放,制度改革进入新的时期。（2）通过问卷调查,获得描述性统计结果。通过独立样本t检验和方差分析发现,人口特征变量性别、年龄、学历、年收入、执教时间,以及学校特征变量学校地理位置、省份、招生体育专业研究生、分类考核、分类职称评定在职业发展某个或某些维度存在显着性差异。通过回归分析发现,某些变量和维度对教学发展、科研发展、职称职务提升、薪资增长产生正向直接影响。探索建立多元回归模型,学校制度对职业发展的解释力度达到0.346,并探索建立调节效应模型。（3）通过微观研究发现部分高校存在评职称难的问题,各高校职称晋升制度有差别,评定方式也各有特色。通过对13所高校的对比分析发现,职称评审中可以分为两类:一类是制定评定职称必备条件和任选条件;另一类是量化打分。在职称评定中,多数高校已经进行分类评定,有的高校将学历作为限制条件,影响体育教师评职称的一个重要方面就是是否将比赛成绩纳入其中,而各高校的规定各不相同,没有突出体育教师的特殊性。绩效考核突出量化标准,每所学校的年度考核制度不太一样,但都是侧重教学、科研的考核,教学占的比重更大。学校进修与培训制度明确,考核制度不太全面,教学、竞赛训练方面的奖励不足,薪酬制度满意度较低。根据研究中存在的问题,提出以下建议:国家政策引领是西部高校体育教师职业发展的根本路径;高校制度是促进西部地区体育教师职业发展的有效保障;提高自身认识是促进西部高校体育教师职业发展的内部动力。
陆德光[3]（2019）在《贵州中等职业学校“双师型”教师队伍建设研究 ——以J学校为例》文中研究说明“十二五”以来,贵州中等职业教育得到了空前发展。建设一支优秀的“双师型”教师队伍,是促进职业教育人才培养质量进一步提高的重要环节。本研究以国家级示范学校——J学校为研究对象,运用文献法、问卷调查法、访谈法,对J学校“双师型”教师队伍建设的现状、现实困境及优化路径进行系统研究。示范建设过程中,J学校“双师型”教师队伍建设面临管理制度不健全、激励制度不完善、发展目标不明确、校企合作不到位四个主要困境。J学校以省外借鉴与本土创新相结合,从完善教师队伍建设顶层设计,科学制定管理制度;完善“双师型”教师激励机制,建立教师评价体系;提高“双师型”教师综合素质,科学定制发展目标;政校企协同,共同建设“双师型”教师队伍等四方面进行建设。经过五年的建设,在“双师型”教师数量、结构、科研成果等十方面取得明显成效。本研究在J学校实践的基础上结合贵州省情,尝试构建一套“双师型”教师队伍建设实践方案,包括“双师型”教师资格认定、培养培训、教学评价考核及企业实践等内容,期望可为贵州省中等职业学校“双师型”教师队伍建设提供参考。
吴传刚[4]（2019）在《我国现行中小学教师专业标准改进研究》文中研究指明自古以来各国都有对于教师标准的关注,但对于教师“专业”标准的研究则是在教师专业化研究背景下展开的。到20世纪80年代教师专业标准形成了自己的研究领域。我国对教师专业标准的研究起步较晚,是在21世纪初开始的,但发展较快,研究成果在数量上和质量上都取得了初步的成绩。特别是2012年我国正式颁布了幼儿园、小学、中学三个教师专业标准（试行）,提出幼儿园及中小学合格教师专业素质基本要求,正式开启了教师专业标准改革之路。这里选取了中小学教师专业标准作为研究对象,通过对国内外教师教育发展的历史的梳理与比较,分析探求教师质量保障体系的核心要素——标准,并寻找教师“标准”发展的历史逻辑及现实规律,探求专业化背景下我国中小学教师专业标准的理论基础及完善策略。研究中采取了文献研究法、历史研究法、比较研究法和调查研究法。搜集了我国自1896年开始至2019年的我国关于中小学教师标准相关的大量文献资料和研究成果。比较借鉴了法国、德国、日本、美国的教师标准发展中的基本经验。调查了我国中小学教师工作情况。从中发现了我国现行的中小学教师专业标准中存在诸如工具理性过强人文关怀不足、对时代新要求反映不足、对在职教师要求不足、对新技术应用要求不足等问题。并依据人本理论、教师专业化、教师专业发展等理论结合我国中小学教师专业发展实际,提出了从丰富中小学教师专业标准内容、完善中小学教师专业标准的职前职后层次结构、保障中小学教师专业标准的作用发挥、提高中小学教师专业标准的水平四个方面的策略来完善我国现行中小学教师专业标准。
李铁绳[5]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中研究表明基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
李巧巧[6]（2019）在《利益相关者视角下的教师资格考试制度改革研究》文中进行了进一步梳理教师的素养与能力关系着国家的发展和民族的未来。教师资格制度作为我国教师队伍建设的一项重大制度创新,是教育质量的重要保障,也是教师专业化成长的必经之路。教师资格考试制度是教师资格制度的重要组成部分,是教师准入的第一道门槛。它的实施对于提高教师社会地位、提升教师职业素养、保障师资队伍建设质量具有十分重要的意义。改革开放以来我国教师资格考试制度的发展历程表明,不同时期的教师资格考试制度有着其特定的时代特征。在此基础上,采用访谈法,从利益相关者的视角出发,透视了教师资格考试制度改革中不同利益相关者的认知、态度及应对,考察了寻求出路的师范专业、积极备考的师范生和消极旁观的中小学校,认识到了师范专业和师范生对于突显师范特色及优势的利益诉求。借助利益相关者的视角,结合调研访谈,本研究从密切度、影响力和主动性三个维度出发,厘清了不同利益相关者与教师资格考试制度改革的关系:师范专业与教师资格考试制度改革的关系为高密切度、中影响力、中主动性;师范生与教师资格考试制度改革的关系为高密切度、中影响力、高主动性;中小学校与改革的关系则是低密切度、低影响力、低主动性。据此,构建了教师资格考试制度改革的利益相关者动态模型,提出了其改革未来发展的方向。但是在实践调研中发现,不同利益相关者对于合格教师的诉求不一,教师资格考试制度在测评合格教师方面存在局限性,尤其无法满足中小学校对于能够“站得稳讲台”的合格教师的内在诉求。因此,本研究基于所建构的教师资格考试制度改革的利益相关者动态模型,结合各方诉求,提出了改革的可行性策略,即以师范专业认证为契机,融合考试制度与教师教育制度,充分发挥各方利益相关者的优势,创设深层次合作模式,协调兼顾多方利益相关者的诉求,实行教师资格证书等级认证、审核制度,建立综合的教师资格考核制度体系。
贺津津[7]（2018）在《建设教育强省背景下江西民办高职院校“双师型”教师队伍建设体系研究》文中研究表明百年大计,教育为本。教育大计,教师为本。江西省委十四届五次全会提出实施教育强省战略,民办高等职业教育作为教育的重要组成部分,教育强省战略实施必须为民办高职院校带来重大发展机遇,民办高职院校如要大有作为,必须要努力提升人才培养质量,而提高人才培养质量的关键在于建设一支高素质、专业化、创新型的“双师型”教师队伍,为提高技术技能人才培养质量、完善职业教育与培训体系、推进职业教育现代化奠定坚实基础。本文通过实证研究,研究当前江西民办高职院校面临的发展形势对“双师型”教师的要求,总结民办高职院校“双师型”教师队伍建设取得的成效,分析存在的问题及成因,提出江西民办高职院校”双师型”教师队伍建设目标,重新构建江西民办高职院校“双师型”教师内涵与标准,并提出具体的实施举措,以期达到推进江西省民办高职院校“双师型”教师队伍的建设的目标。
霍东娇[8]（2018）在《中国百年师范教育制度变迁研究》文中认为百年大计,教育为本,教育大计,教师为本。无论是对师范教育制度进行历史维度上的梳理,还是对其进行制度维度上的考察,都是为进一步推动师范教育整体发展而进行的必要研究。通过对百年师范教育制度发展历程的回顾,既为实现中国特色师范教育制度的本土创生,增强师范教育制度实践指导力提供了历史依据,同时也是在全球化背景下保持师范教育制度的民族特性、提升教育理论话语权的必然选择,以及帮助教师教育理论研究走出困境的现实需求。论文以历史的视角,对中国百年师范教育制度的变迁进行考察。从师范教育制度的总体和各个基本组成部分变迁历程着手,结合全面与局部的师范教育的一般发展概况,综合运用文献研究法、历史研究法以及比较研究法等,发现变迁过程中的师范教育制度发展的路径选择,阐释师范教育制度嬗变的启示,从而为当下师范教育制度改革过程中出现的困境,进行历史性的合理解读,从而达到以史鉴今的目的。论文主体分为三部分,首先,在以学制为师范教育制度动态调整依据的基础上,总括百年师范教育发展的一般态势,以时间推移为阶段划分,本研究对师范教育在清末时期的初创,民国时期的定型,新中国成立后的不断革新和完善历程进行全面而系统的回顾、梳理,以窥师范教育制度发展的缩影。其次,根据师范教育制度的基本组成要素分类,对师范教育政策、师范教育课程制度、教师培养模式以及教师资格制度分别进行制度变迁的内容梳理、特点分析,并以此为切入点,最终归纳出在百余年的历史发展进程中,师范教育政策、师范教育课程、教师培养模式以及教师资格制度的变迁路径,实现对师范教育制度嬗变历程的深度把握。最后,在对中国百年师范教育制度变迁内容梳理的基础上,本研究得出结论,即在师范教育制度生成的过程中,既包含着基于政治、经济、文化等因外生性因素的不断变化所带来的演进更迭,同时也深受其内生性因素,即制度本身的价值追求、功能的调整、以及与周边关系调整所带来的影响,这两种因素交叉融合,推动中国师范教育制度的不断发展与完善。与此同时,在百余年的变迁历程中,师范教育制度自身更是在平衡国家利益与个人价值追求、调试资源配置效率与公平之间的关系,打破制度失范弊端以及寻求师范教育制度前瞻性建设等方面,积累了丰富的经验。探赜索隐,以史为鉴,本研究通过多层面多角度对我国百余年师范教育制度的分析,从而提出当下师范教育制度发展的方向,即在完善师范教育政策体系下,夯实师范教育制度政策根基;在推动师范教育课程结构优化的同时,打造师范教育制度内涵式发展,并不断创新师范教育模式,凸显师范教育制度专业化方向,规范教师资格制度,实现师范教育制度公平化建设,最终为社会主义现代化建设做出新的历史贡献。
于川[9]（2018）在《中小学校长任职资格制度研究》文中研究指明校长任职资格制度是校长管理制度体系中的重要一环,是校长的入职“门槛”,只有建立合理合法的校长任职资格制度,才能够提升校长专业化的基点,从源头上保证校长质量。我国的中小学校长任职资格制度自1991年出台《全国中小学校长任职条件和岗位要求》以来已有二十余年的发展历史,相关制度的出台完善以及相关主题的研究虽然从未间断,但是并未引起足够的关注和重视。调研发现,校长管理制度尤其是任职资格制度在执行过程中存在诸多偏差,而其原因有相当一部分是由于制度本身出现问题。因此,本研究将目光聚焦于“中小学校长任职资格制度”本身,试图探讨“目前的任职资格相关规定是怎样的?出现了哪些问题?为什么会出现这些问题?如何对制度进行改进?”在理论层面,尝试在对校长任职资格制度的分析和改进时引入法理分析,以现代行政法中的“平衡论”为理论框架,深入剖析制度存在的问题并提出具体完善的校长任职标准。在吸收英美制度经验的基础上,更加注重理论支撑的本土化。即以行政法基本理论为结构,以“平衡论”为基础,为资格制度的深入研究提供一定的理论支撑,从而提高该制度在内容和执行层面的科学性、民主性和可操作性。在实践层面,研究从平衡论实现总体平衡的三个阶段:实体、程序、监督为框架,分析了中小学校长任职资格制度存在的问题,研究在明确了校长职业性质和任职资格制度的内涵后,以平衡论为基础,树立了正式、系统的制度观,并以合法性与合理性统一、渐进性与突破性兼顾以及多元利益主体均衡为原则,有针对性地提出了制度完善建议,期望对中小学校长任职资格制度的文本完善和有效执行提供可行思路,将本研究的主要观点和结论归纳如下:在实体要件方面,根据“平衡论”的分析,该制度目前存在权力失准的现象,制度设计应当规定教育行政部门合理合法的校长资格认证的权力清单,激励其积极履行职责。针对问题提出的具体建议总结如下:第一,针对目前存在的制度设计过程中对校长职业性质定位不准确,对资格制度认识不清晰的制度认识层面存在的原因分析,应当以任职资格和岗位聘任分离为制度设计的前提。第二,制度规定中存在执行机构缺乏统领性,对于执行主体表述模糊的问题,因而要明确制度主体层级。第三,针对目前的校长任职资格制度同校长专业标准等其他相关制度缺乏统合性的问题,应当出台对校长专业标准的具体实施意见,设计出对校长专业标准应用的案例指导。在校长任职资格制度中,对于校长应具备的专业素养要求,应一致使用校长专业标准中的表达。第四,对于校长取得资格的学历条件较低,专业性要求不足的问题,可将我国中小学校长任职资格的学历条件提升,同时,由关注学历水平逐渐转移至关注校长的管理领导专业水平。第五,目前制度中对校长教学和管理经历要求偏低,对职称要求的设计和执行存在偏误,研究认为提任副校级领导应当有中层经历至少5年时间;由副校长提任正校长应当有至少7年的管理经历。可以保留原有对职称的规定,但应通过多种途径增加对实际教学能力、教育教学工作业绩的考核。在程序要件方面,该制度出现的失衡问题主要是权力失“控”,即由于程序性制度的缺失或者程序性制度形式和实质上的不合理,导致无法真正控制行政方权力和保障相对方利益,致使制度公正性缺失。建议则针对如何通过严格的程序要件来规范行政方的行为,制约行政方的权力。具体问题和建议如下:第一,目前的中小学校长任职资格制度公开性缺乏,损害了资格申请人的知情权,应当提高其效力等级,形成《校长资格条例》。在制度具体执行过程中,各个环节也要保证其公开性。第二,目前制度中程序性内容匮乏,使得制度在执行过程中充满不确定性,研究认为在程序上应当设计申请与推荐相结合的具体环节。第三,针对校长资格认证制度出现的“先上岗后拿证”甚至“无证上岗”的现象,以及在取得资格过程中由于程序性制度欠缺带来的“人治”问题,应从严格落实校长任职资格培训制度做起,尤其要落实职前培训和培训考核,逐渐形成以校长资格认证制度为核心的校长任职资格制度,以更加合法合理的途径保证校长质量。第四,部分地区通过公开的笔试、面试来考核校长候选人,但是在具体落实过程中,由于操作不当而带来不良影响。研究认为,应依据校长专业标准,以考查校长理论性知识和实践性知识为目标的统一考试是理想的形式;然后通过面试,进一步考查申请者的专业素养和解决问题的能力。监督机制的缺失使得相对方的权利失“真”,整体的权利义务失衡,因此,需要建立和完善校长任职资格制度中的监督机制来保障相对方权利,从而使得行政权和公民权逐渐从不平衡走向平衡。具体建议如下:第一,针对监督行政权力机制缺失的问题,建议在保证制度和流程公开,受到申请人监督的前提下,应鼓励教师的民主参与。在制度中保证教师对校长取得任职资格的过程进行监督,确保信息对称。同时,教师有权对校长资格认定的结果进行监督,以防止行政权力滥用。第二,针对保障相对方权利机制缺失的问题,建议制度规定中赋予行政相对方申诉的权利,当行政机关作出不准予申请者校长资格许可时,需要说明理由,并告知资格申请人享有依法申请复议或提起诉讼的权利。同时,建议在过渡阶段将取得资格路径进行多元化设置,充分尊重相对方的权利。
牛凯利[10]（2017）在《改革开放以来我国基础教育阶段教师资格制度研究 ——以山西省长子县为例》文中提出教师资格制度是教师资格选拔的职业资格制度,是选择教师的门槛,此制度的建立对教师队伍建设和教育事业的发展以及整个民族的思想道德素质的提高都有重要的现实作用。改革开放以来,随着教育事业改革的全面推进,社会对教师队伍的发展提出了更高的要求,本文整理了基础教育阶段教师资格制度的理论基础,首先从国家领导人思想的视角出发,阐释了历届国家领导人对教师选拔的论述及其各自的侧重点,明确了教师选拔的标准。其次分别对改革开放前后教师的选拔工作进行了论述,探析了其发展历程的脉动。最后,结合山西省长子县的实例,剖析教师资格制度在实施过程中的现实情况。通过数据分析总结归纳现有的问题,提出具有针对性的完善路径,使其更适应社会经济、教育改革发展的需要。本文由三大板块组成,第一板块为前言,介绍了论文选题的目的、意义、关于基础教育阶段教师资格制度研究的学术界研究现状、本论文的研究方法与创新之处、教师资格制度的相关概念的释义及界定等内容;第二板块为文章的主体部分,即正文,由四部分构成。第一部分分析了我国教师资格的理论基础;第二部分为教师资格制度在长子县落实的现况分析;第三部分剖析了教师资格制度在长子县落实过程中存在的问题;第四部分针对教师资格制度在地方实践中存在的不足进行了对策路径思考。文章第三板块为全文的结语部分,主要是对全文做出一个归纳总结,并展望我国基础教育阶段的教师资格制度发展的未来。
二、贵州实施认定教师资格制（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、贵州实施认定教师资格制（论文提纲范文）
（2）制度视角下我国西部地区高校体育教师职业发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 导论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 国家宏观制度相继出台 |
| 1.1.2 西部大开发重新受到重视 |
| 1.1.3 西部地区高校体育教师不可或缺 |
| 1.1.4 西部地区高校体育教师需要成长 |
| 1.1.5 西部地区高校体育教师职业发展新旧问题叠加 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 研究的目的和意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究的主要内容 |
| 1.6 论文的创新点 |
| 1.7 论文的局限 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 国内外高校教师职业发展研究 |
| 2.1.1 高校教师职业发展阶段划分 |
| 2.1.2 有关高校教师职业发展的制度研究 |
| 2.2 国内高校体育教师职业发展研究 |
| 2.2.1 高校体育教师职业发展现状与存在的问题 |
| 2.2.2 有关高校体育教师职业发展的制度研究 |
| 2.3 职业发展及其相关变量测量的研究综述 |
| 2.4 国内外相关研究述评 |
| 3 研究方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献资料法 |
| 3.2.2 调查法 |
| 3.2.3 比较研究法 |
| 3.2.4 数理统计法 |
| 3.3 基本理论与研究假设 |
| 3.3.1 基本概念 |
| 3.3.2 基本理论 |
| 3.3.3 研究假设 |
| 3.4 相关量表的修订与测量 |
| 3.4.1 量表修订 |
| 3.4.2 变量测量 |
| 3.4.3 量表评价 |
| 4 建国后基于高校体育教师职业发展的宏观制度梳理 |
| 4.1 初创与曲折发展阶段(1949—1977 年) |
| 4.1.1 初创阶段 |
| 4.1.2 曲折发展阶段 |
| 4.2 恢复发展阶段(1978—1991) |
| 4.2.1 进修培训制度 |
| 4.2.2 考核制度 |
| 4.2.3 职称晋升制度 |
| 4.2.4 薪酬制度 |
| 4.2.5 聘任制度 |
| 4.3 探索改革阶段(1992—2019) |
| 4.3.1 宏观制度分析 |
| 4.3.2 影响体育教师职业发展的制度 |
| 4.3.3 有关西部地区高校体育教师职业发展的制度 |
| 4.4 结果分析 |
| 4.4.1 前两个阶段制度呈现的特点 |
| 4.4.2 有关高校体育教师职业发展的制度 |
| 4.4.3 影响西部地区高校体育教师职业发展的制度 |
| 5 西部地区高校体育教师职业发展现状与模型构建 |
| 5.1 数据质量评价 |
| 5.1.1 正式问卷量表的信度分析 |
| 5.1.2 验证性因子分析 |
| 5.2 描述性统计分析 |
| 5.3 人口特征的差异性分析 |
| 5.4 高校体育教师职业发展的相关分析 |
| 5.5 高校体育教师职业发展模型构建 |
| 5.6 高校体育教师职业发展的假设验证 |
| 5.7 调节效应模型构建 |
| 5.8 分析讨论 |
| 5.8.1 西部地区高校体育教师职业发展的整体情况 |
| 5.8.2 西部地区高校制度执行情况分析 |
| 5.8.3 西部地区高校体育教师职称结构分析 |
| 5.8.4 西部地区高校体育教师教学工作量统计分析 |
| 5.8.5 人口特征变量对西部地区高校体育教师职业发展和学校制度的评价 |
| 5.8.6 西部地区高校体育教师职业发展和学校制度的关系验证 |
| 5.8.7 西部地区高校体育教师职业发展的影响因素分析 |
| 6 西部地区高校体育教师职业发展微观探析 |
| 6.1 职称晋升制度比较 |
| 6.1.1 职称情况 |
| 6.1.2 学术成果 |
| 6.1.3 职称晋升人数比较 |
| 6.1.4 职称晋升方式比较 |
| 6.2 绩效考核制度比较 |
| 6.3 培训与进修制度比较 |
| 6.4 奖励制度比较 |
| 6.5 薪酬制度比较 |
| 6.6 结果分析 |
| 6.6.1 职称晋升制度各不相同 |
| 6.6.2 职称晋升受限 |
| 6.6.3 绩效考核方式多样化 |
| 6.6.4 体育教师工作量量化不足 |
| 6.6.5 高校支持进修与培训 |
| 6.6.6 明确的奖励制度 |
| 6.6.7 奖励“一刀切” |
| 6.6.8 薪酬偏低 |
| 7 我国西部地区高校体育教师职业发展的对策建议 |
| 7.1 国家政策引领是西部高校体育教师职业发展的根本路径 |
| 7.1.1 国家给与西部地区政策支持 |
| 7.1.2 国家制度突出“以教师为本” |
| 7.1.3 国家进行有效的监督 |
| 7.2 学校制度是西部地区体育教师职业发展的有效保障 |
| 7.2.1 激励高校制度创新 |
| 7.2.2 完善绩效考核制度 |
| 7.2.3 制定合理的晋升制度 |
| 7.2.4 合理运用激励制度 |
| 7.2.5 完善薪酬制度 |
| 7.2.6 突出体育学科的学科差异 |
| 7.2.7 注重制度公平 |
| 7.3 提高自身认识是促进西部高校体育教师职业发展的内部动力 |
| 7.3.1 正视体育教学与科研的问题 |
| 7.3.2 积极引导体育教师树立正确的发展意识 |
| 8 结论与展望 |
| 8.1 结论 |
| 8.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录1:初始量表 |
| 附录2:调查问卷 |
| 附录3:正式量表 |
| 附录4:访谈提纲 |
| 附录5:项目分析 |
| 附录6:H大学职称评审分值表 |
| 附录7:博士在读期间论文发表情况 |
| 致谢 |
（3）贵州中等职业学校“双师型”教师队伍建设研究 ——以J学校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由及研究意义 |
| 1.1.1 选题缘由 |
| 1.1.2 研究的意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.2.3 评述 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 中等职业学校 |
| 1.3.2 “双师型”教师 |
| 1.3.3 教师队伍建设 |
| 1.4 理论基础 |
| 1.4.1 激励理论 |
| 1.4.2 学习型组织理论 |
| 1.5 研究方法与创新之处 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 创新之处 |
| 2 J学校“双师型”教师队伍建设现状 |
| 2.1 学校概况 |
| 2.2 J学校“双师型”教师队伍现状调查 |
| 2.2.1 调查工具 |
| 2.2.2 调查对象 |
| 2.2.3 调查实施 |
| 2.2.4 调查结果分析 |
| 3 J学校“双师型”教师队伍建设困境与优化路径 |
| 3.1 “双师型”教师队伍建设困境 |
| 3.1.1 管理制度不健全 |
| 3.1.2 激励制度不完善 |
| 3.1.3 发展目标不明确 |
| 3.1.4 校企合作不到位 |
| 3.2 “双师型”教师队伍建设优化路径 |
| 3.2.1 完善教师队伍建设顶层设计,科学制定管理制度 |
| 3.2.2 完善“双师型”教师激励机制,建立教师评价体系 |
| 3.2.3 提高“双师型”教师综合素质,科学定制发展目标 |
| 3.2.4 政校企协同,共同建设“双师型”教师队伍 |
| 4 “双师型”教师队伍建设实践方案的构建 |
| 4.1 “双师型”教师资格认定及管理方案 |
| 4.1.1 多维度审查教师综合能力 |
| 4.1.2 校企共同参与资格认定 |
| 4.1.3 建立系统的考核评价机制 |
| 4.1.4 设置科学合理的激励机制 |
| 4.2 “双师型”教师培养方案 |
| 4.2.1 新教师培养 |
| 4.2.2 兼职教师培养 |
| 4.3 兼职教师聘用及管理方案 |
| 4.3.1 多方面考查职业能力 |
| 4.3.2 科学规范招聘程序 |
| 4.3.3 平等享受教师权益 |
| 4.4 “双师型”教师培训方案 |
| 4.5 “双师型”教师教学评价及考核方案 |
| 4.6 “双师型”教师企业实践方案 |
| 4.6.1 规范的企业实践流程 |
| 4.6.2 严格的企业实践要求 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 :《J学校“双师型”教师现状调查问卷》 |
| 附录2 :《J学校“双师型”教师现状访谈提纲》 |
| 附录3 :《J学校教师听课、评课表》 |
| 致谢 |
（4）我国现行中小学教师专业标准改进研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)“师范教育”与“教师教育” |
| (二)“教师专业化”与“教师专业发展” |
| (三)“教师资格”与“教师资格认证” |
| (四)“中小学教师”与“教师专业标准” |
| 四、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、拟创新之处 |
| 第一章 相关研究综述 |
| 一、教师专业化的研究 |
| 二、教师专业标准研究 |
| 三、关于教师资格的研究 |
| 四、关于文献的评价 |
| 第二章 稽古鉴今:我国中小学教师标准的历史演进 |
| 一、清末时期的教师标准 |
| 二、民国时期的教师标准 |
| 三、新中国时期的教师标准 |
| 四、历史的启示和借鉴 |
| (一)“标准”可以消解教师教育发展中的矛盾争议 |
| (二)标准中彰显我国文化特色 |
| (三)“标准”体现传承的价值 |
| 五、我国现行的中小学教师专业标准 |
| 第三章 稽外鉴中:德法美日中小学教师专业标准的历史演进与启示 |
| 一、德国教师专业标准的历史演进 |
| (一)德国教师标准的形成与发展 |
| (二)德国教师专业标准的确立与完善 |
| 二、法国教师专业标准的历史演进 |
| (一)法国教师标准的形成与发展 |
| (二)法国教师专业标准的确立与完善 |
| 三、美国教师专业标准的历史演进 |
| (一)美国教师标准的形成与发展 |
| (二)美国教师专业标准的确立与完善 |
| 四、日本教师专业标准的历史演进 |
| (一)日本教师标准的形成与发展 |
| (二)日本教师专业标准的确立与完善 |
| 五、德法美日中小学教师专业标准对我国的启示 |
| (一)丰富标准内容 |
| (二)形成标准体系 |
| (三)尊重本土文化 |
| (四)发展信息技术 |
| 第四章 我国现行中小学教师专业标准存在的问题 |
| 一、基于现行中小学教师专业标准的教师工作状态调查 |
| (一)调查的目的 |
| (二)调查的工具与方法 |
| (三)样本的选择与数据采集 |
| (四)调查结果的总体概况说明 |
| 二、基于调查、历史、国际比较发现教师专业标准存在的问题 |
| (一)教师专业标准中工具理性过强,人文关怀不足 |
| (二)现行教师专业标准未反映出时代进步对教师的新要求 |
| (三)教师专业标准的层次划分不够清晰 |
| (四)教师专业标准中对教师掌握新信息技术的要求不足 |
| (五)教师专业标准监控制度缺失 |
| 第五章 我国现行中小学教师专业标准存在问题的成因分析 |
| 一、理论研究层面 |
| (一)缺乏对教师生命关怀的理论研究 |
| (二)教师专业发展与教师专业标准一致性研究缺乏 |
| 二、专业标准制定的实践层面 |
| (一)未能全面遵循专业标准的制定原则 |
| (二)一体化的监督体系尚未形成 |
| (三)教师专业标准未能引导制度形成稳定的结构 |
| 第六章 完善我国现行中小学教师专业标准的策略 |
| 一、明确目的、科学定位,标准中体现对教师生命的关怀 |
| (一)深刻理解教师的“职业性”与“存在性”,彰显教师生命价值 |
| (二)构建“温暖”的教师专业标准,让教师拥有获得感与幸福感 |
| 二、完善结构、丰富内容,构建教师专业标准的完整框架 |
| (一)依据教师专业结构完善教师专业标准结构框架 |
| (二)建立分级的教师专业标准 |
| (三)确立教师专业标准基本框架,动态更新专业标准内容 |
| 三、继承传统、与时俱进确保教师专业标准的先进性 |
| (一)提升教师专业标准的时代先进性 |
| (二)建立具有国际先进水平的教师专业标准 |
| (三)建立中国化的教师专业标准 |
| 四、学科支撑、有效监控,为教师专业标准应用提供保障 |
| (一)推动学科建设为教师专业标准确立提供基础条件支撑 |
| (二)建立专业标准的监控制度 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 攻读博士期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（5）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（6）利益相关者视角下的教师资格考试制度改革研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由与意义 |
| (一) 选题缘由 |
| (二) 研究意义 |
| 二、国内外研究现状与趋势 |
| (一) 关于教师资格考试制度的研究 |
| (二) 关于利益相关者理论的研究 |
| 三、概念界定 |
| (一) 教师资格 |
| (二) 教师资格制度 |
| (三) 教师资格考试制度 |
| 四、研究方法 |
| (一) 文献研究法 |
| (二) 访谈法 |
| 第一章 教师资格考试制度变迁的历史脉络 |
| 一、建立教师考核合格证书制度(1978年至1993年) |
| 二、推进面向社会的教师资格考试制度(1993年至2009年) |
| (一) 教师资格考试制度的初步确立 |
| (二) 教师资格认定的过渡与试点 |
| (三) 教师资格考试制度的全面推行 |
| 三、逐步实行国家统一的教师资格考试制度(2009年至今) |
| 第二章 教师资格考试制度改革中的利益相关者 |
| 一、利益相关者理论的基本框架及其适用性分析 |
| (一) 利益相关者理论的基本框架 |
| (二) 利益相关者理论在教师资格考试制度改革中的适用性分析 |
| 二、教师资格考试制度改革中的利益相关者界定 |
| 三、教师资格考试制度改革中不同利益相关者的认知、态度及应对 |
| (一) 寻求出路的师范专业 |
| (二) 积极备考的师范生 |
| (三) 消极旁观的中小学校 |
| 四、教师资格考试制度改革中利益相关者模型分析 |
| 第三章 基于不同利益诉求下的教师资格考试制度改革 |
| 一、不同利益相关者对合格教师的诉求 |
| (一) 国家政策层面的合格教师 |
| (二) 利益相关者眼中的合格教师 |
| 二、基于各方诉求下的教师资格考试制度改革策略 |
| (一) 以师范专业认证为契机,融合考试制度与教师教育制度 |
| (二) 充分发挥各利益相关者的优势,创设各方深层次的合作模式 |
| (三) 实行教师资格证书等级认证、审核制度,建立综合的教师资格考核制度体系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）建设教育强省背景下江西民办高职院校“双师型”教师队伍建设体系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 民办高职院校发展的时代背景要求 |
| 1.1.2 经济社会发展的形势要求 |
| 1.1.3 民办高职院校的内涵发展的必然要求 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 理论意义 |
| 1.2.3 现实意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国内外研究热点分析 |
| 1.3.2 国内外研究现状 |
| 1.3.2.1 国外高等职业院校“双师型”教师研究现状 |
| 1.3.2.2 国外民办高职院校师资队伍建设研究现状 |
| 1.3.2.3 国内高职院校“双师型“教师研究现状 |
| 1.3.2.4 国内民办高职院校”双师型”教师研究现状 |
| 1.4 国内外研究不足 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 概念界定及理论基础 |
| 2.1 民办高等职业院校 |
| 2.2 “双师型”教师 |
| 2.3 “双师型”教师队伍 |
| 2.4 高等职业教育人才培养质量 |
| 2.5 人的可持续发展能力理论 |
| 2.6 人的自由而全面发展理论 |
| 2.7 教师专业化理论 |
| 2.8 利益相关者理论 |
| 第3章 江西省民办高职院校“双师型”教师队伍建设现状研究 |
| 3.1 江西省民办高职院校“双师型”教师队伍建设发展历程研究 |
| 3.1.1 建设发展过程 |
| 3.1.2 “双师型”教师认定标准发展过程 |
| 3.2 江西省民办高职院校“双师型”教师建设成效 |
| 3.2.1 教师教学能力和水平显着提升 |
| 3.2.2 办学特色更加明显 |
| 3.2.3 有效推动了学校办学能力的不断扩展 |
| 3.2.4 人才培养成效显着 |
| 3.3 现状调查分析 |
| 3.3.1 数量比例 |
| 3.3.2 主体结构现状 |
| 3.3.3 参加培训情况分析 |
| 3.3.4 教师在职参加生产实践活动不够 |
| 3.3.5 “双师型”教师职业能力与素质 |
| 3.4 江西省民办高职院校“双师型”教师存在问题成因 |
| 3.4.1 政策支持力度不够 |
| 3.4.2 对实践教学的重视不够 |
| 3.4.3 “双师型”教师管理规范性差 |
| 3.4.4 教师队伍稳定性差 |
| 3.4.5 教师职称评价体系不灵活 |
| 3.4.6 教师个人发展动力不足 |
| 第4章 重构江西省民办高职院校“双师型”教师标准 |
| 4.1 建设原则 |
| 4.1.1 专业理论知识与实践能力相结合 |
| 4.1.2 社会活动与适应能力相结合 |
| 4.1.3 科研能力和创新能力相结合 |
| 4.1.4 职业指导与创业教育能力相结合 |
| 4.2 建设思路 |
| 4.2.1 注重贴近职业教育特点 |
| 4.2.2 能够提升教师队伍整体素质 |
| 4.2.3 能够激发教师队伍专业化发展活力 |
| 4.3 “双师型”教师标准的内涵与具体要求 |
| 4.3.1 准入资格 |
| 4.3.2 思想政治素质与职业道德 |
| 4.3.3 专业能力标准 |
| 4.3.4 继续教育要求 |
| 4.3.5 专业实践要求 |
| 第5章 教育强省背景下江西省民办高等职业教育“双师型”教师队伍建设体系探析 |
| 5.1 把思想政治素质建设摆在首要位置 |
| 5.1.1 实施师德师风建设工程 |
| 5.1.2 提升教师思想政治素质 |
| 5.2 健全完善教师资格制度 |
| 5.2.1 建立完善教师准入制度 |
| 5.2.2 建立教师专业标准 |
| 5.3 加快民办高职院校”双师型”教师的培养培训工作 |
| 5.3.1 健全师资培养政策措施 |
| 5.3.2 加大职后培训力度 |
| 5.4 建立产教融合培训机制 |
| 5.5 提高“双师型”教师成就感和待遇 |
| 5.6 加快民办高职院校独特的职称和相关评价建设 |
| 5.7 引导教师全面提高自身业务素养 |
| 5.8 从观念上重视民办高职院校“双师型”教师队伍建设 |
| 第6章 结论与展望 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 致谢 |
（8）中国百年师范教育制度变迁研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究的问题 |
| 三、文献综述 |
| 四、相关概念界定 |
| 五、研究的价值 |
| 六、研究方法 |
| 七、创新与不足 |
| 第一章 中国百年师范教育制度变迁的历史进程 |
| 一、启蒙与肇端：清末师范教育制度的发轫 |
| (一) 师范教育产生的历史动因 |
| (二) 南洋公学的创建 |
| (三) 清末师范教育制度的肇始 |
| 二、扬弃与发展：民国师范教育制度的确立 |
| (一) 民国师范教育宗旨的流变 |
| (二) 学制变革下师范教育独立地位的调整 |
| (三) 民国师范教育制度的发展 |
| 三、变革与调试：改革开放前师范教育制度的探索 |
| (一) 社会主义学制系统的厘定 |
| (二) 独立封闭的社会主义师范教育制度的确立 |
| (三) 改革开放前师范教育的曲折发展 |
| 四、完善与革新：改革开放后师范教育制度的建设 |
| (一) 师范教育制度的恢复与重建 |
| (二) 师范教育制度的完善与革新 |
| 第二章 中国百年师范教育政策的演进 |
| 一、百年师范教育政策的演进历程 |
| (一) 清末时期师范教育政策的萌芽与兴起 |
| (二) 民国时期师范教育政策的调适与丰富 |
| (三) 新中国时期师范教育政策的完善与发展 |
| 二、百年师范教育政策演进的特点 |
| (一) 始终坚持国家对师范教育政策的有效干预与控制 |
| (二) 师范教育政策体系日臻完善与成熟 |
| (三) 始终重视教师思想道德的规范 |
| (四) 持续关注乡村师范教育政策体系建设 |
| 三、百年师范教育政策演进的路径 |
| (一) 政策主体的价值取向由“工具本位”向“以人为本”转变 |
| (二) 政策实施的手段由单一走向多元 |
| (三) 政策施行由关注“单一职业定向”转向“专业综合发展” |
| 第三章 中国百年师范教育课程制度的嬗变 |
| 一、百年师范教育课程制度的嬗变历程 |
| (一) 清末师范教育课程制度的输入与构建 |
| (二) 民国时期师范教育课程制度的确立与实施 |
| (三) 新中国师范教育课程制度的完善与变革 |
| 二、百年师范教育课程制度嬗变的特点 |
| (一) 课程体系变革中师范性与学术性博弈的常态化 |
| (二) 师范教育课程中国际视野与本土化碰撞的不间断化 |
| (三) 教育实习地位的逐渐提高 |
| 三、百年师范教育课程制度嬗变的路径 |
| (一) 课程目标的厘定由“单一”向“综合”迈进 |
| (二) 课程内容的选择由分科化向“分科+综合”转变 |
| (三) 课程价值取向由“完全工具主义”向“人本主义”的迁移 |
| 第四章 中国百年师范教育模式的变迁 |
| 一、百年师范教育模式的变迁历程 |
| (一) 以“定向型”为主的清末师范教育模式的构建 |
| (二) 民国时期师范教育模式的动态调整与规范 |
| (三) 新中国时期师范教育模式的多元化探索与革新 |
| 二、百年师范教育模式变迁的特点 |
| (一) 师范教育模式从借鉴模仿到本土化探索 |
| (二) 多种办学模式的尝试与探索 |
| 三、百年师范教育模式变迁的路径 |
| (一) 从“能力本位”向“标准本位”的师范教育模式移行 |
| (二) 职前、职后教育由“分离”走向“统一” |
| 第五章 中国百年教师资格制度的沿革 |
| 一、百年教师资格制度的沿革历程 |
| (一) 清末教师资格制度的萌芽与嚆矢 |
| (二) 民国师范教师资格制度的建构与完善 |
| (三) 新中国教师资格制度的改革与标准化建设 |
| 二、百年教师资格制度沿革的特点 |
| (一) 教师聘任与检定标准的不断规范与提升 |
| (二) 始终关注教师的专业理想,将道德标准融入到教师资格制度中 |
| 三、百年教师资格制度沿革的路径 |
| (一) 资格认证标准由单一走向多元,注重教师知识与技能的综合培养 |
| (二) 资格考试制度由“双轨”向“单轨”转变,打造教师教育新格局 |
| (三) 资格期限由“终身化”向“定期认证”过渡,提升教师专业化水平 |
| 第六章 中国百年师范教育制度变迁的影响因素 |
| 一、百年师范教育制度变迁的外生性影响因素 |
| (一) 制度生成的环境因素 |
| (二) 师范教育制度的非均衡性 |
| 二、百年师范教育制度变迁的内生性影响因素 |
| (一) 制度本源的价值追求 |
| (二) 师范教育制度功能的调整 |
| (三) 制度变革与个人发展关系的明确 |
| 第七章 中国百年师范教育制度变迁的历史经验与启示 |
| 一、百年师范教育制度变迁的历史经验 |
| (一) 兼顾国家利益与个人价值的利益诉求 |
| (二) 将教师教育的资源配置和效率公平放在重要位置 |
| (三) 加强对制度的监管和约束,减少制度执行失范的行为 |
| (四) 提升制度建设的前瞻性,把握世界教师教育发展动向 |
| 二、百年师范教育制度变迁的当代启示 |
| (一) 完善师范教育政策体系建设,夯实师范教育制度政策根基 |
| (二) 优化师范教育课程结构,推动师范教育制度内涵式发展 |
| (三) 创新师范教育模式,凸显师范教育制度专业化方向 |
| (四) 规范教师资格制度,实现师范教育制度公平化建设 |
| (五) 妥善处理师范教育制度中的对立统一关系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（9）中小学校长任职资格制度研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 一、研究缘起和研究意义 |
| (一)研究缘起 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究现状 |
| (一)我国校长任职资格制度研究综述 |
| (二)国外校长任职资格制度研究综述 |
| (三)对已有研究的评价 |
| 三、核心概念 |
| (一)中小学校长 |
| (二)任职资格 |
| (三)校长任职资格制度 |
| 四、理论基础与研究框架 |
| (一)理论基础 |
| (二)研究框架 |
| 五、研究方法 |
| (一)文本研究法 |
| (二)调查研究法 |
| 六、创新与不足 |
| (一)创新 |
| (二)不足 |
| 第一章 中小学校长任职资格制度梳理 |
| 一、中小学校长任职资格制度纵向回顾 |
| (一)对任职资格条件的更新 |
| (二)对资格概念的发展 |
| 二、中小学校长任职资格制度横向归纳 |
| (一)中小学校长任职资格制度的实体要件 |
| (二)中小学校长任职资格制度的程序要件 |
| 第二章 中小学校长任职资格制度存在的问题及危害 |
| 一、实体要件中的权力失“准”现象 |
| (一)制度体系系统性缺失 |
| (二)校长任职资格标准较低 |
| (三)制度语言表述模糊 |
| 二、程序要件中的权力失“控”表现 |
| (一)程序性内容匮乏 |
| (二)程序正义并未充分保证 |
| (三)以程序合理掩饰实质不合理 |
| 三、监督救济中的权利失“真”问题 |
| (一)监督行政方权力机制缺失 |
| (二)保障资格申请者权利机制缺失 |
| 四、中小学校长任职资格制度问题的危害 |
| (一)校长质量难以保证 |
| (二)对校长资格申请者激励性不足 |
| 第三章 中小学校长任职资格制度问题的成因 |
| 一、制度主体：制度制定者观念偏移 |
| (一)非正式观的不良影响 |
| (二)非系统观的不良影响 |
| (三)平衡视角缺乏的不良影响 |
| 二、制度客体：制度目标界定模糊 |
| (一)校长职业性质定位游离 |
| (二)任职资格概念混沌 |
| (三)目标群体设定过于复杂 |
| 三、制度环境：历史因素影响下的路径依赖 |
| (一)依赖于传统行政管理模式 |
| (二)对历史制度的惯性执行 |
| 第四章 完善中小学校长任职资格制度的价值与原则 |
| 一、明确中小学校长任职资格制度的价值 |
| (一)提高校长专业水平 |
| (二)促进校长职业良性竞争 |
| (三)保证学校教育质量 |
| 二、确立中小学校长任职资格制度的原则 |
| (一)合法性与合理性统一原则 |
| (二)渐进性与突破性兼顾原则 |
| (三)多元主体利益均衡原则 |
| 第五章 完善中小学校长任职资格制度的建议 |
| 一、改进中小学校长任职资格制度的实体要件 |
| (一)任职资格和岗位聘任分离 |
| (二)明确制度主体层级 |
| (三)关注学历专业要求 |
| (四)提高管理经验要求 |
| (五)关注长期实际业绩 |
| (六)融合专业标准内容 |
| 二、健全中小学校长任职资格制度的程序要件 |
| (一)公开任职资格流程 |
| (二)申请与推荐相结合 |
| (三)引入校长资格认证 |
| (四)笔试面试取长补短 |
| (五)健全资格培训体系 |
| (六)明确审查决定环节 |
| 三、建立中小学校长任职资格制度的监督机制 |
| (一)关注教师民主参与 |
| (二)建立合理申诉机制 |
| (三)设置多元认证路径 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（10）改革开放以来我国基础教育阶段教师资格制度研究 ——以山西省长子县为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 前言 |
| 一、选题目的和意义 |
| （一）选题目的 |
| （二）选题意义 |
| 二、学术界研究现状 |
| （一）当前学术界主要研究成果 |
| （二）我国基础教育阶段教师资格制度的具体研究 |
| 三、本选题基本框架 |
| 四、本选题研究方法及创新点 |
| （一）研究方法 |
| （二）创新之处 |
| 五、相关概念的释义及界定 |
| （一）基础教育阶段 |
| （二）教师资格 |
| （三）教师资格制度 |
| 第一部分 教师资格制度的理论基础 |
| 一、历届领导人对教师选拔的论述 |
| （一）毛泽东对教师选拔的论述 |
| （二）邓小平对教师选拔的论述 |
| （三）江泽民对教师选拔的论述 |
| （四）胡锦涛对教师选拔的论述 |
| （五）习近平对教师选拔的论述 |
| 二、基础教育阶段教师资格制度的发展脉络 |
| （一）改革开放前教师的选择标准及其问题 |
| （二）改革开放后我国教师资格制度的发展历程 |
| 三、我国教师资格制度的基本内容 |
| （一）教师资格申请的条件 |
| （二）教师资格认定的程序 |
| （三）教师资格认定的组织机构 |
| 第二部分 教师资格制度在长子县实施的现状分析 |
| 一、山西省长子县教师资格制度实施的社会背景 |
| 二、调查资料的总体分析 |
| （一）访谈样本 |
| （二）问卷样本 |
| 三、山西省长子县教师资格制度实施现状 |
| （一）基础教育阶段教师资格学历标准及实施现状 |
| （二）基础教育阶段教师资格专业能力标准及发展现状 |
| （三）教师资格制度的实施办法及实践现状 |
| 第三部分 教师资格制度在长子县实施过程中存在的问题 |
| 一、制度层面不完善 |
| （一）长子县教师资格制度的法制化进程缓慢 |
| （二）教师资格申请条件规定不够灵活，学历标准过于单一 |
| （三）职前教学见习层面 |
| 二、教师资格考核层面不够深入 |
| （一）资格考核内容不够完善 |
| （二）教师资格定期注册缺乏有效监督机制 |
| 三、政府层面角色缺位 |
| （一）教育行政部门职能不明确 |
| （二）教师资格认定机构组织不力，认证后期管理缺失 |
| 第四部分 完善基础教育阶段教师资格制度改革的对策 |
| 一、制度层面 |
| （一）推进教师资格制度的落实 |
| （二）健全实施教师资格制度定期注册的相关法规 |
| 二、政府层面 |
| （一）明确教育行政管理理念 |
| （二）转变教育行政部门职能，建立教师资格认定专业机构 |
| （三）建立对教育行政部门的监督机构 |
| 三、申请者层面 |
| （一）教师资格申请条件要区别划分 |
| （二）教师资格考试要多样化 |
| （三）加大教育实习环节的认证力度 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在学期间主要科研成果 |
| 附录一：长子县教育局教师资格考试指导中心工作人员的访谈提 |
| 附录二：关于学校主管教师资格相关工作负责人的访谈提纲 |
| 附录三：关于长子县目前教师资格制度落实看法的调查问卷 |
四、贵州实施认定教师资格制（论文参考文献）
- [1]我国高职院校“双师型”教师资格认定标准的制定与实施策略研究[D]. 李鑫. 湖北大学, 2021
- [2]制度视角下我国西部地区高校体育教师职业发展研究[D]. 郑小凤. 上海体育学院, 2021(09)
- [3]贵州中等职业学校“双师型”教师队伍建设研究 ——以J学校为例[D]. 陆德光. 贵州师范大学, 2019(02)
- [4]我国现行中小学教师专业标准改进研究[D]. 吴传刚. 哈尔滨师范大学, 2019(02)
- [5]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [6]利益相关者视角下的教师资格考试制度改革研究[D]. 李巧巧. 南京师范大学, 2019(04)
- [7]建设教育强省背景下江西民办高职院校“双师型”教师队伍建设体系研究[D]. 贺津津. 江西科技师范大学, 2018(02)
- [8]中国百年师范教育制度变迁研究[D]. 霍东娇. 东北师范大学, 2018(01)
- [9]中小学校长任职资格制度研究[D]. 于川. 东北师范大学, 2018(01)
- [10]改革开放以来我国基础教育阶段教师资格制度研究 ——以山西省长子县为例[D]. 牛凯利. 齐鲁工业大学, 2017(05)