一、统计与概率—中小学数学教育的新领域（论文文献综述）
赵丽华[1]（2021）在《试论艺术的教学功能及其实现 ——以小学数学教学为例》文中指出艺术具有独特的教学功能,在教学过程中融入艺术能促进个体的认知发展、培养学生的想象力和创造力、调动学生的积极性和主动性、营造良好的课堂氛围等。当前我国教育界针对艺教融合这一领域开展的研究较少,对艺术为何具有教学功能、艺术发挥教学功能的机制和条件等问题尚未形成完整的理论体系和实践框架。因此,对艺术的教学功能、艺教融合的原理及现状等问题进行研究十分有必要。本文将围绕“艺术为何具有教学功能?”、“艺术发挥教学功能的机制、条件与方式是什么?”、“当前我国中小学实施艺教融合的现状如何?”以及“如何改进现存问题以充分发挥艺术的教学功能?”四个问题展开研究。本文首先在已有研究的基础上,对艺教融合的发展历程进行了梳理,并从脑科学、心理学和教育学的相关研究入手,厘清艺术为何具有教学功能,旨在从理论角度揭示艺教融合的原理。接着,从直接和间接两个维度揭示了艺术发挥教学功能的机制,进而提出艺术发挥教学功能应具备的四个条件:适时性、适度性、合理性、有效性。最后,以数学学科为例,结合国内外教学案例,论述了艺术融入数学教学的方式。为了解艺术融入教学这一领域在当前中小学的发展现状,笔者以数学学科为例,设计了两项调查研究。一是通过观看“上海优课”网站中展示的优质数学课堂教学视频,了解上海市关于艺术与小学数学教学融合的整体现状;二是以上海市一所小学作为个案,通过教师访谈、教案分析、课堂观察等方法了解该校实施艺教融合的现状和不足之处等。研究结果表明,在上海优质课中,艺术与小学数学教学的融合情况不甚乐观;在个案学校中,教师对艺教融合的认识尚嫌不足,常规课中实施艺教融合的机会较少。总的来说,艺术与数学教学的融合存在艺术形式单一、融合方式单一、缺乏资源和指导等问题。针对上述不足,论文提出了四点建议:结合学科特点探索艺教融合的机会;借助现代教育技术实施艺教融合;建立和完善相关资源库;提供“以艺促教”的专业培训。
沈中宇[2]（2021）在《面向教师教育的数学知识研究 ——以S市高中数学教研员为例》文中指出百年大计,教育为本。教育大计,教师为本。教师培养的关键是教师教育,要改善教师教育的效果,教师教育者的作用无疑是至关重要的,因此,数学教师教育者在数学教师教育中发挥着重要的作用。近年来,数学教育研究者开始关注数学教师教育者的研究,其中,“面向教师教育的数学知识”（Mathematical Knowledge for Teaching Teachers,简称MKTT）理论为研究一般数学教师教育者所需要的数学知识提供了借鉴。但已有的研究中对于“面向教师教育的数学知识”仍然缺乏清晰准确的刻画,同时,相关研究主要集中在理论构建,相关的实证研究较少。基于以上原因,本文以面向教师教育的数学知识为研究主题,选取高中数学教研员作为研究对象,主要探讨以下三个研究问题:（1）构成面向教师教育的数学知识的要素有哪些?（2）高中数学教研员具备哪些面向教师教育的数学知识?（3）在数学教研活动中,高中数学教研员反映出哪些面向教师教育的数学知识?针对本研究的三个研究问题,将研究设计分为三个阶段,分别为文献分析与框架确立、问卷调查与深度访谈以及现场观察与案例分析。文献分析与框架确立阶段采用了专家论证法。首先通过文献分析梳理已有的数学教师教育者专业知识框架,接着通过对相关的成分和子类别的反复比较,构建初始的面向教师教育的数学知识框架,最后通过三轮专家论证得到最终的面向教师教育的数学知识框架。问卷调查与深度访谈阶段采用了问卷调查法和深度访谈法。其中选取了高中数学中重要的数学主题编制了调查问卷和访谈提纲,通过编码分析高中数学教研员的问卷回答和访谈实录,从而了解高中数学教研员具备的面向教师教育的数学知识。现场观察与案例分析采用了案例研究法。其中观察了不同的高中数学教研员的多次教研活动,在观察过程中对教研活动进行录音并在观测后对高中数学教研员进行访谈,对录音和访谈材料进行编码和统计,从而剖析高中数学教研员在教研活动中反映的面向教师教育的数学知识。本研究的基本结论是:1.构成面向教师教育的数学知识的要素包括4个成分与12个子类别。构成成分为学科内容知识、教学内容知识、高观点下的数学知识和数学哲学知识。学科内容知识包含的子类别为一般内容知识、专门内容知识和关联内容知识,教学内容知识包含的子类别为内容与学生知识、内容与教学知识和内容与课程知识,高观点下的数学知识包含的子类别为学科高等知识、学科结构知识和学科应用知识,数学哲学知识包含的子类别为本体论知识、认识论知识和方法论知识。2.高中数学教研员具备的面向教师教育的数学知识情况如下。（1）高中数学教研员在学科内容知识、教学内容知识、高观点下的数学知识和数学哲学知识4个成分中并不存在明显的短板;（2）高中数学教研员对不同知识成分的掌握存在一定差异,其中,在学科内容知识和教学内容知识2个方面掌握较好,而在高观点下的数学知识和数学哲学知识2个方面还有所欠缺;（3）高中数学教研员在各个知识成分中有以下具体理解:在学科内容知识方面,对于基本的概念、定理和公式的合理性以及不同概念、定理和公式之间的联系较为熟悉;在教学内容知识方面,对于学生有关特定数学内容学习的困难,不同数学内容的教授方式和相关数学内容在教科书中的编排理解较深;在高观点下的数学知识方面,能够对中学数学知识作出一定程度的推广、涉猎不同学科中数学知识的应用;在数学哲学知识方面,能够大致解释数学定义的基本作用和标准、数学研究的动力、数学证明的作用和价值以及数学的基本思想方法。（4）高中数学教研员在各个知识成分中有以下欠缺之处:在学科内容知识方面,对于定义的多元性、解释的多样性和联系的普遍性方面还有进步的空间;在教学内容知识方面,对于学生数学学习困难的细致理解、不同数学内容的深入教授和教学内容编排意图的全面考虑还有提升的余地;在高观点下的数学知识方面,从高观点理解中学数学知识、分析不同知识的联系和在不同学科中应用数学知识方面还有较多需要完善的地方;在数学哲学知识方面,还不能形成系统的理解。3.在数学教研活动中,高中数学教研员反映出的面向教师教育的数学知识情况如下。（1）高中数学教研员反映的面向教师教育的数学知识大部分属于教学内容知识和学科内容知识,小部分属于数学哲学知识和高观点下的数学知识。（2）高中数学教研员在数学教研活动中的主要知识来源为一般内容知识、内容与教学知识、学科高等知识和方法论知识。（3）高中数学教研员在数学教研活动中反映的面向教师教育的数学知识主要有:在学科内容知识方面有数学中的基本概念、定理、公式和性质及其由来、表征、证明及解释;不同数学概念、定理、公式之间的联系。在教学内容知识方面有学生对特定数学内容理解存在的困难;不同数学内容的引入、辨析、应用和小结的教学方法;特定数学内容在课程标准中的要求和在教科书中的编排。在高观点下的数学知识方面有中学数学课程中的数学概念在高等数学中的推广;高观点下不同数学概念之间的联系;数学知识在现代科学和实际生活中的应用。在数学哲学知识方面有对数学定义的认识;对数学认识过程的理解;推理论证在数学中的作用;数学研究的思想方法。本研究对于教师教育者专业标准的制订、数学教师教育者专业培训的设计和数学教师专业发展项目的规划有一定启示,后续可以在数学教师教育者的专业知识、数学教师教育者的专业发展和数学教师教育者的工作实践等方面进一步开展研究。
周阳[3]（2020）在《朝鲜族民族文化中的数学课程资源开发研究》文中提出国之教育系于各民族的协同发展。全面贯彻党的“十九大”精神、推动少数民族地区大踏步向前发展,实现民族地区与发达地区共同发展,是新时代民族地区面临的新情况、新问题。我国是拥有56个民族的大国,民族文化繁荣,文化的多样性使不同文化背景下的族人在生活习惯、认知特点等方面存在着差异,这种差异致使国家基于教育大环境所制定的标准和教材并不能完美切合少数民族或地区的特点及生活背景下学生的认知水平、特点等。针对这样的局限性,国家在《义务教育数学课程标准（2011年版）》中将“课程资源开发和有效利用建议”提升到四条“实施建议”之一。这一改变从国家层面肯定了加快实施课程资源开发和利用的适切性、迫切性。与此同时,2015年10月9日国务院办公厅颁布的《全国民族教育科研规划（2014-2020年）》中也明确指出“民族文化教育课程与教材开发建设研究”是当前民族教育科研的重要研究方向。因此,依托于各民族传统文化探析和开发适合少数民族地区教育教学的素材的研究重要性得以凸显。朝鲜族是中国少数民族之一,在朝鲜族的形成和发展中形成了优秀的传统文化。但据相关数据显示,朝鲜族教育虽然发展较好,但是朝鲜族学生与汉族学生数学成绩呈现显着差异,且年级愈高差异愈显着。其中,数学课程资源脱离学生实际生活是导致学生成绩不理想的重要原因之一。因此,基于以上现实背景,为确立研究的现实意义,对朝鲜族学院数学教学过程中“基于朝鲜族民族文化的数学课程资源开发研究现状”实施了调查,调查结果显示:1.朝鲜族学校数学教师对将民族文化融入数学课堂的支持度较高;2.朝鲜族学校数学教师对数学课程资源的认识待于提高;3.朝鲜族数学教师在教学中运用民族文化的频率较低;4.朝鲜族学校数学课程资源来源渠道较为单一;5.朝鲜族学校数学教师对数学课程资源开发能力有限;6.朝鲜族学校学生对民族文化融入数学课堂有较高的期待。据此,立足于开发基于朝鲜族民族文化数学课程资源的视角,研究以朝鲜族民族传统文化为主要阵地,以民族数学教学理论、弗莱登塔尔数学教学情景化理论、多元文化整合理论、民族数学教育理论、基于MCC项目的数学课程资源开发原理为指导,深入我国朝鲜族最大聚集地——延边朝鲜族地区,在文献梳理和田野调查中不断挖掘、整理、分析出包括民族建筑、民族服饰、民族游戏、民族风情四个朝鲜族文化领域中的数学元素,数学知识范围涵盖了数、图形变换、曲线、模型等多个领域。在分析了已挖掘的数学元素的基础上,将朝鲜族民族文化中的数学元素与实际数学教学进行了结合,构想了包括“创设情境感知文化”、“活用素材促进交流”、“突出思想培养兴趣”三个基本理念,在整个教学中贯穿数学文化,设计了两个可用于朝鲜族数学课堂教学的教学案例,即:朝鲜族象棋与平面向量、朝鲜族尤茨游戏与概率,并对两个教学案例中教学内容的选择、教学环节的设置、教法与学法的设计做了进一步分析和说明。最终本研究得出了以下研究结论:1.朝鲜族民族文化中蕴含丰富的数学元素、数学思想。2.基于朝鲜族民族文化开发数学课程资源具有可行性。3.基于朝鲜族民族文化开发的数学教学案例具有可操作性。
王珍珍[4]（2020）在《中韩小学数学教科书“统计与概率”领域的比较研究》文中研究指明今天,“统计与概率”在人们的生活中越来越重要。百年大计,教育为本。教育改革不断进行,而教科书的比较是教育改革的重要部分,教科书的质量对我国教师的教学和教育的发展具有重要的意义。在全球化的今天,有必要进行国际比较研究。韩国作为我国的邻国,在中小学数学教育方面成绩斐然。我国与国外版本小学数学教科书的比较主要集中在美国、新加坡和日本等国家,对与韩国的比较较少,专门以“统计与概率”领域作为比较对象的更是微乎其微。所以,对中国和韩国的小学数学教科书进行比较研究具有重要的意义。本研究以我国青岛出版社的小学数学教科书（六三制）和韩国天才教育出版社的小学数学教科书中“统计与概率”领域为研究对象,采用比较法、内容分析法和文献法对两版本教科书的课程标准、编写体例、内容设置、插图和素材进行比较分析,找到两版本教科书的异同点,进而为我国小学数学教科书的编写和教师的教学提出一些建议。通过研究,发现都以课程标准为依据,文本的基本结构相似;都以单元为基本编写单位,注重情境导入;知识点基本相同,但在呈现上存在很大差异,国定版对知识点的划分更详细;都注重栏目的多样性,但是国定版的栏目更新颖,以活动为主线,更注重能力地培养;两版本都注重插图的使用,国定版插图的种类更丰富,大小和色彩更出色,视觉效果更好;在素材方面,选材都比较广泛,都注重体育和情感教育,国定版的素材更全面一点。鉴于以上做的比较研究,给出以下建议:增加趣味栏目,注重过程和体验;详细划分知识点;增加无答案设问,避免造成学生们照本宣科;插图可爱化,更好地激发学生的学习兴趣;拓宽素材深度,不要不停重复形似的素材;加大情感教育,无论是从插图、素材还是设问上都可以选取更具有情感教育的内容。
刘艳杰[5]（2020）在《基于数学模型思想的小学数学问题解决教学设计研究 ——以数与代数领域为例》文中提出数学教学中,对数学问题进行分类的模式化教学不利于学生的发展,把问题类型固定化,随之学生的思维也就变得机械化了,容易形成思维定势。众所周知,在生产生活中,机械化的程序适合做“批量”作业,不能灵活应对实际状况。机械化的记忆方式无法使学生面对多样且多变的现实世界,实际教学中,应注重培养学生数学素养,灵活运用已知解决现实未知问题。本研究是在问题解决与数学模型思想已有研究的基础上,探明小学数学数与代数领域所蕴含的基本数学模型思想,建构基于数学模型思想的小学数学问题解决教学设计。为小学数学学科核心素养的理论体系建构提供可能的材料或依据,为教师的问题解决教学提供一个可能的模式。具体研究过程是:首先,采用文献分析法,从问题解决与数学模型思想的研究两个角度对国内外已有研究成果进行搜集、整理与分析,确定研究方向。其次,从数学思维方式的维度出发,深入分析小学数学“数与代数”领域问题解决中的基本数学模型思想为加法模型思想和方程模型思想。再者,从两个角度进行基于数学模型思想的问题解决教学设计构想:一个角度是,完整的课时角度构想基于数学模型思想的问题解决教学设计;另一个角度是,关注课时教学下如何基于数学模型思想进行解决问题教学的设计,即从整体与部分两方面进行教学设计的建构。最后,将上述理论分析结合实际教学进行基于加法模型思想/方程模型思想的问题解决教学设计案例实施与分析。将数学模型思想与问题解决结合教学具有时代教育教学价值,建构基于数学模型思想的小学数学问题解决教学设计有利于学生模型素养的培养,基于教学设计理论的课堂实际教学产生了积极的效果。根据研究的理论与教学实践,为一线教师开展实际教学提出了几点建议:提升教师专业素养,将数学模型思想融入常态课堂;关注数学建模主体,立足学生的生活经验;提高学生数学素养,避免对建模的机械训练;坚持建模与用模教学,深化数学模型思想;遵循层次渐进原则,逐步加强建模能力。教学设计模式并非固定一成不变,应根据不同的教学环境进行相应的变化和设计。但是由于自身的局限性等多种因素,本研究还具备一定的不足之处:研究范围在数与代数领域,对教学实践指导不全面;研究过程片段化,缺乏整体性等。如何运用模型思想进行常规教学,以及在“图形与几何”“统计与概率”中,又蕴含着怎样的数学模型?值得更多的思考和关注。
苏甜甜[6]（2020）在《藏文化融入藏区小学数学的课程资源开发研究 ——以“数的认识”为例》文中提出藏族是我国的人口大族之一。目前,藏族地区采用的是五省区协作编译的教科书即人教版或其直译本,其中蕴含的文化背景与少数民族文化相去甚远,严重脱离了藏族学生的生活环境和语言环境。因此,造成了学生在理解上的障碍。本篇论文,试图开发将藏文化融入藏区小学数学的课程资源,以人教版教科书为基础,开发出“数的认识”部分的教学案例,并且对开发过程的理论基础、开发原则、开发流程进行详细地阐述。一方面可以促进学生的学习及全面发展;另一方面益于教师灵活地开展教学活动、丰富自身经验和提高自身专业知识。本文总共分为七章。第一章主要介绍藏文化融入藏区小学数学课程资源开发的研究背景和意义;第二章是对本课题的相关研究进行文献综述,界定与本课题相关的基本概念;第三章是介绍本课题的研究思路和方法;第四章是以问卷调查和访谈的形式,对藏文化融入藏区小学数学的课程资源开发利用情况做了调查。在明确藏区课程资源开发现状的前提下,探讨将藏文化融入藏区小学数学课程资源的可行性与必要性;第五章是藏文化融入藏区小学数学课程资源开发的具体过程:在阐明本课题理论基础的前提下,确定将藏文化融入藏区小学数学课程资源的编制原则,再从甄别教材、遴选素材、案例编制、案例详解四个方面逐步阐述藏文化小学数学教学案例的编写流程;第六章是对本研究编写出的四个主题单元案例进行详细分析:主要从单元内容分析、文化背景介绍和教学内容的设计意图三个方面对案例进行剖析,并且对案例的使用方法提出了相应的建议;最后一章是回顾与展望,对本研究的研究成果进行总结与反思。总之,本文是在对现行藏区小学数学课程资源分析的基础上,试图以藏族文化为突破口,缓解藏区数学教育中出现的“教材脱节”、“文化偏向”等问题,以求进一步促进藏区数学课程资源的发展。
张亚玉[7]（2020）在《八国初中数学课程标准函数内容难度的比较研究》文中研究表明课程标准是受到各国课程研究者普遍关注的文件。在各个国家数学课程标准中,函数作为独立主题呈现体现了函数是课程中的重点内容,同时函数也是联结代数与几何的纽带。函数的引入和初步学习是在初中时期,初中阶段的课程标准中有对函数内容的明确要求。确定研究问题:（1）八个国家数学课程标准中函数内容分布和内容广度水平及其特征如何?（2）八个国家数学课程标准中函数内容深度水平及其特征如何?（3）八个国家数学课程标准中函数内容难度水平及其特征如何?首先,通过文本分析法对八国初中课标中函数部分进行内容分布的比较研究,从以下四方面进行:函数的引入、函数知识主题的分布、各国课标函数内容主线以及对函数内容的聚类分析。然后计算各国课标函数内容广度,对总体内容广度进行比较;计算函数各知识主题的内容广度,对函数各知识主题内容广度进行比较研究;检验八国课标函数内容广度的编码信度,编码一致性在87.5%以上。紧接着对八国课标函数部分从内容深度维度进行编码,计算函数内容深度:从函数部分总体内容深度、函数内容深度各层次分布、函数各知识主题内容深度三方面进行比较研究;函数内容深度编码一致性在85%以上。最后,根据函数内容广度与函数内容深度计算函数内容难度,得到内容难度水平及特征。得到如下研究结论:第一,在函数内容广度上,各国课标函数内容广度由广到窄依次为:中国（G=1.00）、澳大利亚（G=0.85）、日本（G=0.80）新加坡（G=0.55）、韩国（G=0.50）、芬兰（G=0.45）、英国（G=0.40）、美国（G=0.40）。第二,在函数内容深度上,各国课标函数内容深度由深到浅依次为:日本（S=1.00）、澳大利亚（S=0.94）、韩国（S=0.87）、新加坡（S=0.84）、美国（S=0.84）、中国（S=0.83）、英国（S=0.78）、芬兰（S=0.75）。第三,在函数内容难度上,各国课标函数内容难度由难到易依次为:日本（N=0.92）、澳大利亚（N=0.91）、中国（N=0.90）、新加坡（N=0.73）、韩国（N=0.72）、美国（N=0.67）、英国（N=0.63）、芬兰（N=0.63）。各国课标函数内容显着特征:美国、英国和芬兰课标重视基础教育,提倡夯实基础,美国课标还重视数学生活的应用;新加坡和澳大利亚课标重视信息技术,提倡对数学软件的应用,同时,两国课标均重视对函数图像的学习;澳大利亚、中国和日本课标重视函数与方程的关系。通过对八国课标函数内容难度研究,得到如下启示:第一,对修订初中数学课程标准的启示:将函数内容进行细化,按年级进行编排;加强函数内容与生活实际的联系,培养学生解决实践问题的能力;重视信息技术的应用,提倡数学软件在函数教学中的应用;通过函数内容渗透本土文化,融合价值观教育。第二,对函数教学的启示:增强教师的综合能力,更好地把握函数课程标准;从学生角度出发,把握分析的现实意义。基于以上研究,提出以下建议:第一,把握知识的深浅度,做到重点突出。第二,重视平面坐标系的教学,加强知识间的衔接与联系。第三,合理运用信息技术,激发学生学习热情。第四,注重结合生活实际,学会学以致用。第五,通过数形结合,加深知识理解。
王奋平[8]（2020）在《认知效率视角的数学教科书质量评价指标建构与应用研究 ——以中、美、英高中数学教科书比较为例》文中研究说明在教育全球化趋势下的数学教育改革越来越国际化,包括数学教科书比较在内的数学教育国际比较研究逐渐成为热点。鉴于国内外数学教科书比较大多集中于文本内容分析及学科知识的深度、难度探索,本研究主要解决两个目标:第一、探索形成一个适合认知效率视野下的高中数学教科书评价指标体系;第二、依据第一步评价指标比较中、美、英三国高中数学教科书在认知效率视野中的质量。其中包含将质性研究和量化研究相结合进行教科书质量评价实证研究方法的探索。研究过程:第一步,通过学习建构主义教育理论、进步教育思想等教育教学理论,并梳理中、英文献,参考国际、国内有代表性的、比较权威的教科书评价理论模型,依据该理论模型形成评价指标模型,依据该理论模型并参考了各国教科书评价指标体,初步构建了一个教科书评价指标结构,通过调研数学教育研究专家获取各初始指标权重的意见,并应用层次分析法软件处理专家数据后获取各指标权重,并据此分解指标形成问卷,在基层一线中学数学教师、数学教育研究专家等群体开展问卷调查,获取对问卷指标的调研数据,通过因子分析最终形成一个简洁而易于在教科书评价实践中操作的高学习效率视野下的教科书质量评价指标体系,研制的教科书评价指标体系包含7个一级指标,35个二级指标。7个一级指标为:学习目标、学生基础、学习动机、知识结构、探究反思、学习评价、学习环境。第二步,依托建构的评价标准,邀请五位数学教学专家和数学教育研究专家对中、美、英三国高中数学样本教科书进行评价打分,再通过模糊综合评价模型工具处理评价数据,获得三国教科书评价比较结果。第三步,通过一个教学实验验证评价结论。评价指标建构遵循以下原则:评价指标的建构应依托多元化的教育理论;认知效率视野中考量跨国教科书评价标准建构更加公允;将非智力因素作为教科书评价指标中的重要因素;兼收并蓄地建构更加包容的教科书质量评价标准;质性分析和量化研究相结合建构教科书评价标准;数学文化和数学史融入教科书质量评价因素;努力体现出创新精神培养、教育公平等观点。依据本研究制定的教科书评价指标体系,受邀数学教育专家群对中、美、英三国高中数学教科书评价结论:美国教科书质量较好,中国教科书次之,英国教科书质量较差,中、美、英教科书在七项指标以及二级指标中各有较好的表现。中国教科书书面知识覆盖广度不比美国教科书大;数学知识融入宽视野且多层次问题链是美国教科书特点之一;美国教科书更明显趋于培养学生服务于未来生活目的;不同文化背景下的数学教科书差异对数学认知效率影响较小;英国分类编写高中数学教科书对数学认知效率可能存在影响;中国教科书传统设计模式中的优秀元素值得保留。评价结论表明:认知效率视角的问题解决是高质量教科书对高效率学习的核心牵引力,而且重视开放性问题解决;高质量教科书重视合作学习、情境教学、数学应用、数学交流、重视非智力因素;学习者对数学的理解是高质量教科书主要目标;高质量教科书重视数学课程内容的综合化;结构化知识图谱构建是高质量教科书共同特点;数学课程内容的综合化是高质量教科书发展的大趋势。英国教科书分模块编写,此研究中英国教科书样本采用纯数学（核心数学）教科书,因此在其中应用性指标方面的表现必然影响其质量。应完整理解和辩证运用相关教育理论构建评价指标;选择性吸收西方教科书设计的元素。影响教科书质量因素复杂。教科书使用效率的评价很难做到涵盖所有影响因素的教科书质量因素,本研究只探索能在一定程度上反映认知视野中的高中数学教科书质量的评价指标建构及教科书比较。
卿思翰[9]（2020）在《美国《共同核心课程标准》的实践意义研究 ——以《数学标准》为例》文中指出当代美国教育改革已绵延半个多世纪,在这一过程之中颁布施行了众多的教育政策和措施,其目的均是为了提高美国基础教育水平,以及增强美国人口素质和综合国力。而在上世纪八十年代之后,美国则开始大力推行基于“标准”的课程改革,从里根政府到小布什政府都试图通过标准化教育改革促进教育国家化的目标。奥巴马政府沿袭了这一教育理念,并与上任伊始就着手进行新课程标准的拟定,《共同核心课程标准》（Common Core State Standards,CCSS）也随之应运而生。这一标准的实践贯穿了整个奥巴马政府的执政期,对这一时期的教育改革,特别是基础教育课程改革的意义重大。虽然特朗普政府上台以后极力反对《共同核心课程标准》,及前几任政府在教育领域颁布的大部分政策和施政理念,但美国标准化教育改革的脚步却仍未停歇。本研究共分为五个章节,其中第一章为绪论,介绍了选题缘由、核心概念界定、文献综述以及研究设计。第二章是对美国《共同核心课程标准》历史背景的梳理,通过研究不同时期的教育改革运动和教育指导思想,把握美国教育改革和政策实施的整体趋势。第三章首先是剖析了《共同核心课程标准》创立的缘由,包括美国教育体制、教育水平不均衡以及金融危机引发的危机等,其次是阐述标准的实施过程及其理念、目的、内容等。第四章则是以“数学标准”为例,通过对《共同核心数学标准》文本结构和具体内容的分析解释,探究其在美国数学教育改革中的实践意义。同时梳理自实施以来对《共同核心课程标准》的争论,以及对该标准现状的分析。最后一章则是探究我国数学教育及其课程标准体系存在的问题,并结合美国共同核心数学课程标准的实践意义,对我国数学课程标准的设置提出启示和借鉴。
娜仁格日乐[10]（2019）在《初中生数学归纳推理水平研究》文中研究表明数学归纳推理是数学学科核心素养的重要组成部分。它是按照规则进行的,前提与结论之间具有或然联系的推理。“规则”是指,数学归纳推理的前提与结论之间具有传递性,并符合逻辑思维的三个定律,即同一律、矛盾律与排中律。数学归纳推理的本质是从经验过的东西推断未曾经验过的东西。它是得到数学命题的基础,也是得到数学结论的主要推理形式。在科学研究中,发现问题与解决问题都要依赖归纳推理。因此,常常说,归纳推理是创造的基础。数学是研究数量关系和空间形式的一门科学。数学源于对现实世界的抽象,基于抽象结构,并通过符号运算、形式推理、模型构建等方式来理解和表达现实世界中事物的概念、性质、关系和规律。因此,数学教学内容的表现形态可分为,数学的概念、性质、关系与规律。这个结论在论文中已用实际数据分析证实。依据这个结论,可以从数学教学内容表现形态的视角对数学归纳推理进行内容分类,便得到了“初中生数学归纳推理水平分析的内容维度”,即“概念”归纳推理、“性质”归纳推理、“关系”归纳推理和“规律”归纳推理。根据数学归纳推理方法的（思维模式）的不同,将数学归纳推理可分为三种,即归纳方法（不包括完全归纳推理）、类比方法和统计推断方法。这个分类构成了“初中生数学归纳推理水平分析的方法维度”。再依据认知心理学的研究结论和义务教育数学课程标准（2011年版）对学生逻辑推理的要求,并同时参考了“解释学”理论和一线教师、教育专家的建议,将数学归纳推理的思维阶段划分了三个水平层次。从而确立了“初中生数学归纳推理分析的三个水平层次”。最后得到了基于“数学归纳推理的内容维度”与“数学归纳推理的方法维度”的具有三个水平层次的“初中生数学归纳推理水平分析框架”。依照“初中生数学归纳推理水平分析框架”编制了初中生数学归纳推理水平的测试题,对4个省份的4所学校进行了测试。测试数据采用两种方法进行了分析。一种是,使用多维多等级项目反应理论模型,对学生的数学归纳推理能力进行了分析。另一种是,使用描述统计的方法对各维度各水平得分的百分比进行了比较。通过数据分析发现:初中生的数学归纳推理能力随着年级的升高逐步提高。“归纳”的能力比“类比”、“统计推断”能力强。“类比”和“统计推断”能力相对较低;各维度的各水平得分百分比随着年级的升高有所提高,其中“类比”的各年级各水平得分百分比都低于其他两个类。“归纳”的各年级各水平得分百分比高于其他两个类。“规律”内容的各年级各水平得分百分比都低于其他三类。“概念”内容的各年级各水平得分百分比都高于其他三类。通过本研究得到了以下结论:一、将数学教学内容表现形态可划分为概念、性质、关系与规律四类。这样的分类是对数学核心素养的教学是有必要的。二、将数学归纳推理按照它方法的不同可划分为归纳、类比、统计推断三类。这种分类是符合逻辑学理论、也符合初中数学教学的实际。三、初中生数学归纳推理思维阶段的三个水平层次划分较好地反映了初中生的数学归纳推理思维过程,并符合初中数学教学的实际。四、初中生的类比和统计推断能力有待提高。尤其是在统计内容的教学中应当注重归纳推理的思维过程,而不是全演绎地解决统计问题。
二、统计与概率—中小学数学教育的新领域（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、统计与概率—中小学数学教育的新领域（论文提纲范文）
（1）试论艺术的教学功能及其实现 ——以小学数学教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究的缘起与背景 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 研究背景 |
| 二、国内外相关研究述评 |
| (一) 艺教融合的重要性 |
| (二) 艺教融合的方式 |
| (三) 已有研究的进展与不足 |
| 三、研究设计 |
| (一) 研究问题 |
| (二) 研究思路 |
| (三) 研究方法 |
| 四、核心概念界定 |
| (一) 艺术 |
| (二) 艺术的教学功能 |
| 第二章 艺教融合的发展历程与理论依据 |
| 一、艺教融合的发展历程 |
| 二、脑科学的相关研究及发现 |
| (一) 脑的结构和特征 |
| (二) 艺术与脑 |
| 三、心理学的相关研究及发现 |
| (一) 艺术与创造力 |
| (二) 艺术与直觉思维 |
| (三) 艺术与内隐学习 |
| (四) 艺术与具身认知 |
| 四、教育学的相关研究及发现 |
| (一) 理论依据 |
| (二) 经验确证 |
| 第三章 艺术发挥教学功能的机制、条件与方式 |
| 一、艺术发挥教学功能的内在机制 |
| (一) 直接机制 |
| (二) 间接机制 |
| 二、艺术发挥教学功能的条件 |
| (一) 合理性 |
| (二) 适时性 |
| (三) 适度性 |
| (四) 有效性 |
| 三、艺术融入教学的方式:以数学课为例 |
| (一) 音乐融入数学教学 |
| (二) 美术融入数学教学 |
| (三) 舞蹈融入数学教学 |
| (四) 戏剧融入数学教学 |
| 第四章 艺教融合的现状调查——以“上海优课”网站教学视频为例 |
| 一、观察研究设计 |
| (一) 观察目的 |
| (二) 观察对象 |
| (三) 观察工具 |
| 二、观察研究结果 |
| (一) 整体融合情况 |
| (二) 各年级融合情况 |
| (三) 数学知识的融合情况 |
| (四) 艺术类别的使用情况 |
| (五) 数学知识与艺术类别的结合情况 |
| 三、观察结果分析 |
| (一) 艺术与小学数学教学融合的整体现状 |
| (二) 实施艺教融合的不足之处 |
| 第五章 艺教融合的现状调查——以上海市T小学为例 |
| 一、调查研究设计 |
| (一) 调查目的 |
| (二) 调查对象 |
| (三) 调查方法 |
| 二、调查研究结果 |
| (一) 从对一线教师的访谈来看 |
| (二) 从对一线教师的教案分析来看 |
| (三) 从对数学课的课堂观察来看 |
| 三、调查结果分析 |
| (一) 艺术与小学数学教学融合的整体现状 |
| (二) 实施艺教融合的不足之处 |
| 第六章 实施艺教融合的对策和建议 |
| 一、结合学科特点探索艺教融合的机会 |
| (一) 借助艺术学习数学知识 |
| (二) 借助艺术培养数学思维 |
| (三) 借助艺术促进数学应用 |
| (四) 借助艺术了解数学文化 |
| 二、借助现代教育技术实施艺教融合 |
| (一) 思维导图 |
| (二) 几何画板 |
| (三) 电子白板 |
| 三、建立和完善相关资源库 |
| (一) 借鉴国外成果 |
| (二) 深度挖掘艺术资源 |
| (三) 校际、区域、省市共享实施方法 |
| 四、提供以艺促教的专业培训 |
| (一) 培训形式 |
| (二) 培训内容 |
| 结语:总结与反思 |
| 参考文献 |
| 附录A “上海优课”网站中小学数学教学视频目录 |
| 附录B 教师访谈提纲 |
| 附录C 课堂观察记录表 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（2）面向教师教育的数学知识研究 ——以S市高中数学教研员为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教师教育者的专业发展需要关注 |
| 1.1.2 数学教师教育者的研究值得重视 |
| 1.1.3 数学教师教育者的专业知识有待探索 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 第2章 文献述评 |
| 2.1 数学教师教育者的专业知识 |
| 2.1.1 数学教师教育者的专业知识框架 |
| 2.1.2 数学教师教育者的专业知识测评 |
| 2.1.3 文献小结 |
| 2.2 数学教师教育者的专业发展 |
| 2.2.1 数学教师教育者的专业发展框架 |
| 2.2.2 数学教师教育者的专业发展调查 |
| 2.2.3 文献小结 |
| 2.3 数学教师教育者的工作实践 |
| 2.3.1 数学教师教育课堂的学习任务框架 |
| 2.3.2 数学教师教育课堂的学习任务实践 |
| 2.3.3 文献小结 |
| 2.4 文献述评总结 |
| 第3章 研究方法 |
| 3.1 研究设计 |
| 3.1.1 文献分析与框架确立 |
| 3.1.2 问卷调查与深度访谈 |
| 3.1.3 现场观察与案例分析 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.2.1 专家论证对象 |
| 3.2.2 问卷调查对象 |
| 3.2.3 深度访谈对象 |
| 3.2.4 案例研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 论证手册 |
| 3.3.2 调查问卷 |
| 3.3.3 访谈提纲 |
| 3.3.4 观察方案 |
| 3.4 数据收集 |
| 3.4.1 专家论证 |
| 3.4.2 问卷调查 |
| 3.4.3 深度访谈 |
| 3.4.4 现场观察 |
| 3.5 数据分析 |
| 3.5.1 专家论证 |
| 3.5.2 问卷与访谈 |
| 3.5.3 现场观察 |
| 第4章 研究结果(一):面向教师教育的数学知识框架 |
| 4.1 文献分析 |
| 4.1.1 已有框架选取 |
| 4.1.2 相关成分析取 |
| 4.1.3 相关类别编码 |
| 4.2 框架构建 |
| 4.2.1 相关类别合并 |
| 4.2.2 相应成分生成 |
| 4.2.3 初步框架构建 |
| 4.3 框架论证 |
| 4.3.1 第一轮论证 |
| 4.3.2 第二轮论证 |
| 4.3.3 第三轮论证 |
| 第5章 研究结果(二):高中数学教研员具备的面向教师教育的数学知识 |
| 5.1 学科内容知识 |
| 5.1.1 一般内容知识 |
| 5.1.2 专门内容知识 |
| 5.1.3 关联内容知识 |
| 5.2 教学内容知识 |
| 5.2.1 内容与学生知识 |
| 5.2.2 内容与教学知识 |
| 5.2.3 内容与课程知识 |
| 5.3 高观点下的数学知识 |
| 5.3.1 学科高等知识 |
| 5.3.2 学科结构知识 |
| 5.3.3 学科应用知识 |
| 5.4 数学哲学知识 |
| 5.4.1 本体论知识 |
| 5.4.2 认识论知识 |
| 5.4.3 方法论知识 |
| 5.5 总体分析 |
| 5.5.1 学科内容知识 |
| 5.5.2 教学内容知识 |
| 5.5.3 高观点下的数学知识 |
| 5.5.4 数学哲学知识 |
| 第6章 研究结果(三):数学教研活动中反映的面向教师教育的数学知识 |
| 6.1 案例1 |
| 6.1.1 第一轮观察:平均值不等式 |
| 6.1.2 第二轮观察:对数的概念 |
| 6.1.3 案例1 总体分析 |
| 6.2 案例2 |
| 6.2.1 第一轮观察:幂函数的概念 |
| 6.2.2 第二轮观察:函数的基本性质 |
| 6.2.3 案例2 总体分析 |
| 6.3 案例3 |
| 6.3.1 第一轮观察:幂函数的概念 |
| 6.3.2 第二轮观察:出租车运价问题 |
| 6.3.3 案例3 总体分析 |
| 6.4 案例4 |
| 6.4.1 第一轮观察:反函数的概念 |
| 6.4.2 第二轮观察:反函数的图像 |
| 6.4.3 案例4 总体分析 |
| 6.5 跨案例分析 |
| 6.5.1 学科内容知识 |
| 6.5.2 教学内容知识 |
| 6.5.3 高观点下的数学知识 |
| 6.5.4 数学哲学知识 |
| 6.5.5 案例总体分析 |
| 第7章 研究结论及启示 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 面向教师教育的数学知识框架 |
| 7.1.2 高中数学教研员具备的面向教师教育的数学知识 |
| 7.1.3 高中数学教研活动中反映的面向教师教育的数学知识 |
| 7.2 研究启示 |
| 7.2.1 教师教育者的专业标准制订需要关注学科性 |
| 7.2.2 数学教师教育者的专业培训需要提升针对性 |
| 7.2.3 数学教师专业发展项目规划需要增加多元性 |
| 7.3 研究局限 |
| 7.4 研究展望 |
| 7.4.1 拓展数学教师教育者的专业知识研究 |
| 7.4.2 深入数学教师教育者的专业发展研究 |
| 7.4.3 延伸数学教师教育者的工作实践研究 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 论证手册(第一轮) |
| 附录2 论证手册(第二轮) |
| 附录3 论证手册(第三轮) |
| 附录4 调查问卷(第一版) |
| 附录5 调查问卷(第二版) |
| 附录6 调查问卷(第三版) |
| 附录7 调查问卷(第四版) |
| 附录8 调查问卷(第五版) |
| 附录9 访谈提纲 |
| 附录10 观察方案 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（3）朝鲜族民族文化中的数学课程资源开发研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.3 研究目的及意义 |
| 1.4 研究内容和方法 |
| 1.5 主要概念界定 |
| 第二章 相关理论概述 |
| 2.1 情景认知学习理论 |
| 2.2 弗赖登塔尔数学教学情景化理论 |
| 2.3 多元文化整合教育理论 |
| 2.4 民族数学理论 |
| 2.5 基于MCC项目的数学课程资源开发原理 |
| 第三章 朝鲜族学校民族文化数学课程资源开发现状 |
| 3.1 朝鲜族学校民族文化数学课程资源开发现状调查 |
| 3.2 朝鲜族学校民族文化数学课程资源开发现状调查结果及分析 |
| 第四章 朝鲜族民族文化中的数学元素挖掘 |
| 4.1 朝鲜族民族建筑中的数学元素 |
| 4.2 朝鲜族民族服饰中的数学元素 |
| 4.3 朝鲜族民族游戏中的数学元素 |
| 4.4 朝鲜族民族风情中的数学元素 |
| 第五章 基于朝鲜族民族文化的数学课程教学案例 |
| 5.1 教学案例设计的理念构想 |
| 5.2 朝鲜族民族文化的数学课程案例举例 |
| 5.3 案例分析 |
| 第六章 结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 攻读硕士学位期间发表论文目录 |
| 附录B 教师问卷 |
| 附录C 学生问卷 |
| 致谢 |
（4）中韩小学数学教科书“统计与概率”领域的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究问题 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、小学数学教科书的比较研究 |
| 二、中韩小学数学教科书的比较研究 |
| 三、我国小学“统计与概率”领域教科书的比较研究 |
| 第三章 研究设计 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法 |
| 第四章 中韩小学数学教科书“统计与概率”领域课程标准的比较 |
| 一、课程标准总目标的比较 |
| 二、中韩“统计与概率”领域课程标准的比较 |
| 第五章 中韩小学数学教科书“统计与概率”领域编写体例的比较 |
| 一、青岛版的编写体例 |
| 二、国定版的编写体例 |
| 三、两版本的比较 |
| 第六章 中韩小学数学教科书“统计与概率”领域内容设置的比较 |
| 一、单元分布和数量 |
| 二、栏目设置 |
| 三、课程内容 |
| 四、页数 |
| 五、编排方式 |
| 六、内容呈现 |
| 第七章 中韩小学数学教科书“统计与概率”领域插图的比较 |
| 一、插图的数量 |
| 二、插图类型 |
| 三、插图位置 |
| 四、插图大小 |
| 五、插图色彩 |
| 第八章 中韩小学数学教科书“统计与概率”领域素材的比较 |
| 一、素材来源 |
| 二、素材选取倾向 |
| 第九章 结论与建议 |
| 一、结论 |
| 二、建议 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（5）基于数学模型思想的小学数学问题解决教学设计研究 ——以数与代数领域为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题缘由及研究意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义与价值 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、问题解决的研究现状 |
| 二、数学模型思想的研究现状 |
| 三、小结 |
| 第三节 基于模型思想的问题解决教学的教育价值 |
| 一、促进个体发展 |
| 二、顺应课程改革趋势 |
| 三、社会对人才培养的客观需求 |
| 第四节 研究内容、思路与方法 |
| 一、研究问题、目标与内容 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法 |
| 第五节 核心概念界定及相关概念辨析 |
| 一、数学问题解决 |
| 二、数学模型及数学模型思想 |
| 三、教学设计 |
| 第一章 数与代数领域内基本数学模型思想的分析 |
| 第一节 加法模型思想 |
| 一、对四则运算的思考 |
| 二、加法模型及其变式 |
| 第二节 方程模型思想 |
| 一、对方程的思考 |
| 二、方程模型 |
| 第二章 基于数学模型思想的问题解决教学设计构想 |
| 第一节 基于数学模型思想的问题解决教学设计模式 |
| 一、明确基于数学模型思想的教学内容 |
| 二、把握学生学习心理 |
| 三、确定教学目标、重难点 |
| 四、设计师生教学活动 |
| 五、确定教学评价方法 |
| 第二节 基于数学模型思想的解决问题教学设计 |
| 一、数学问题中现实情境转化为数学信息 |
| 二、提出数学问题 |
| 三、明确数学信息中的等量关系 |
| 四、辨别等量关系中的已知和未知量 |
| 五、列式、求解 |
| 六、判断或解释结果 |
| 七、判断等量关系是否可以一般化 |
| 第三章 基于加法模型思想的问题解决教学案例及分析 |
| 第一节 基于加法模型思想的问题解决教学设计案例 |
| 一、教学内容的选取 |
| 二、学生学习心理分析 |
| 三、确立教学目标,把握教学重、难点 |
| 四、教学过程 |
| 五、教学评价 |
| 第二节 基于加法模型思想的问题解决教学设计分析 |
| 一、教学设计对比分析 |
| 二、积极效果与存在问题 |
| 第四章 基于方程模型思想的问题解决教学案例及分析 |
| 第一节 基于方程模型思想的问题解决教学设计案例 |
| 一、教学内容的选取 |
| 二、学生学习心理分析 |
| 三、确立教学目标,把握教学重、难点 |
| 四、教学过程 |
| 五、教学评价 |
| 第二节 基于方程模型思想的问题解决教学设计分析 |
| 一、教学设计对比分析 |
| 二、积极效果与存在问题 |
| 第五章 结论与建议 |
| 第一节 基本结论 |
| 一、小学数学“数与代数”领域中主要的数学模型思想 |
| 二、基于数学模型思想的问题解决教学设计模式 |
| 三、基于数学模型思想的解决问题教学设计 |
| 四、基于数学模型思想的问题解决教学取得的教学效果 |
| 第二节 教学建议 |
| 一、提升教师专业素养,将数学模型思想融入常态课堂 |
| 二、关注数学建模主体,立足学生的生活经验 |
| 三、提高学生数学素养,避免对建模的机械训练 |
| 四、坚持建模与用模教学,深化数学模型思想 |
| 五、遵循层次渐进原则,逐步加强建模能力 |
| 结语 |
| 第一节 不足之处 |
| 一、研究范围单一,对教学实践指导不全面 |
| 二、研究过程片段化,缺乏整体性 |
| 三、个人理论和研究水平的局限 |
| 第二节 可继续研究的问题 |
| 一、模型思想如何深入到常规教学 |
| 二、如何灵活运用数学模型思想进行教学 |
| 三、数学其他领域中蕴含的基本数学模型 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）藏文化融入藏区小学数学的课程资源开发研究 ——以“数的认识”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第二章 研究综述与概念界定 |
| 第一节 国内研究现状 |
| 一、民族文化中的数学元素研究 |
| 二、基于民族文化的数学课程资源开发研究 |
| 三、藏文化中的数学元素研究 |
| 四、基于藏族文化的数学课程资源开发研究 |
| 第二节 国外研究现状 |
| 一、民族文化中的数学元素与数学思想研究 |
| 二、民族数学在数学教育中的实践研究 |
| 第三节 国内外研究述评 |
| 第四节 概念界定 |
| 一、文化、藏文化与数学文化 |
| 二、课程资源 |
| 三、课程资源开发 |
| 第三章 研究过程与设计 |
| 第一节 研究问题 |
| 第二节 研究思路 |
| 第三节 研究方法 |
| 一、文献研究法 |
| 二、内容分析法 |
| 三、问卷调查法 |
| 四、访谈法 |
| 第四章 藏文化融入藏区小学数学的课程资源开发现状调查 |
| 第一节 调查综述 |
| 一、调查目的 |
| 二、问卷编制 |
| 三、调查对象及调查方法 |
| 第二节 问卷调查结果分析 |
| 一、教师对当前数学课程资的看法和利用情况 |
| 二、教师对藏文化数学课程资源的认知和开发意愿 |
| 三、教师对课程资源开发的了解程度、困难以及现有培训程度 |
| 四、教师对藏文化数学课程资源的实际建议和使用意愿 |
| 第三节 访谈结果分析 |
| 一、教师对藏文化数学课程资源的开发持肯定态度 |
| 二、教师认为开发藏文化数学课程资源的主要困难是缺乏指导 |
| 三、教师希望藏文化数学课程资源的开发能与现行教学相结合 |
| 第四节 现状调查小结 |
| 第五章 藏文化融入藏区小学数学的课程资源开发构想 |
| 第一节 理论基础 |
| 一、基于建构主义理论 |
| 二、基于现实数学理论 |
| 三、基于APOS理论 |
| 第二节 案例开发的原则 |
| 一、一致性原则 |
| 二、科学性原则 |
| 三、适合性原则 |
| 第三节 案例开发的流程 |
| 一、甄别人教版数学教材中的情景确定研究对象 |
| 二、根据研究对象遴选藏文化素材 |
| 三、数学知识与藏文化素材的融合 |
| 四、案例详解 |
| 第六章 案例详解与使用建议 |
| 第一节 案例详解 |
| 一、案例1:分数的初步认识 |
| 二、案例2:草原上的百分数——百分数(一) |
| 三、案例3:冬游西藏·共享地球第三极——百分数(二) |
| 四、案例4:生活中的负数——负数的初步认识 |
| 第二节 使用建议 |
| 一、根据当地文化特色,创新改编教学案例 |
| 二、根据实际教学情况,灵活选择应用环节 |
| 三、根据课堂师生反馈,切实修改案例内容 |
| 第七章 结论与反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录一 藏文化数学课程资源的开发现状教师调查问卷 |
| 附录二 访谈提纲 |
| 致谢 |
（7）八国初中数学课程标准函数内容难度的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究目的 |
| 第2章 关键概念界定与理论基础 |
| 2.1 关键概念界定 |
| 2.2 理论基础 |
| 第3章 文献综述 |
| 3.1 关于数学课程的概述 |
| 3.2 关于教科书的研究综述 |
| 3.3 关于数学课程标准的概述 |
| 3.4 文献研究总结 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.2 研究内容 |
| 4.3 研究方法 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.5 研究思路 |
| 4.6 研究重点与难点 |
| 第5章 函数内容分布与内容广度的比较研究 |
| 5.1 函数内容分布的比较研究 |
| 5.2 函数内容广度的比较研究 |
| 5.3 函数内容广度的编码信度检验 |
| 第6章 函数内容深度的比较研究 |
| 6.1 函数内容深度的整体比较与分析 |
| 6.2 函数内容深度各层次的比较与分析 |
| 6.3 函数各知识主题内容深度的比较与分析 |
| 6.4 函数内容深度的编码信度检验 |
| 第7章 函数内容难度的国际比较研究 |
| 7.1 函数内容难度的整体比较与分析 |
| 7.2 函数各知识主题内容难度的比较与分析 |
| 7.3 函数内容难度的编码信度检验 |
| 第8章 研究结论、启示与建议 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究启示 |
| 8.3 函数教学建议 |
| 8.4 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）认知效率视角的数学教科书质量评价指标建构与应用研究 ——以中、美、英高中数学教科书比较为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景和目的 |
| 1.2 研究的问题 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.4 研究的范围 |
| 第2章 研究综述 |
| 2.1 数学教科书研究状况 |
| 2.2 教科书比较相关研究 |
| 2.2.1 国外数学教科书比较研究状况 |
| 2.2.2 国内数学教科书比较研究状况 |
| 2.3 教科书质量评价比较相关研究 |
| 2.3.1 国内对教科书质量评价及评价标准的研究 |
| 2.3.2 国外对教科书质量评价及评价标准的研究 |
| 2.3.3 国际上主要教科书评价指标体系和工具简介 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究的思路 |
| 3.2 研究方法与工具 |
| 3.2.1 研究方法的选择 |
| 3.2.2 研究工具的选择及使用 |
| 3.3 评价专家的选择 |
| 3.4 教学实验设计 |
| 第4章 认知效率视角数学教科书质量评价指标建构的理论分析 |
| 4.1 认知效率视角下数学教科书评价框架的理论基础 |
| 4.1.1 建构主义教学理论主要观点 |
| 4.1.2 进步主义教育思想及其教学观 |
| 4.2 对教科书评价体系的一级指标建构的启示 |
| 第5章 认知效率视角的数学教科书质量评价指标建构 |
| 5.1 教科书评价模型设计 |
| 5.2 调查问卷的设计 |
| 5.3 问卷调查的实施 |
| 5.4 教科书评价初始模型指标权重确定 |
| 5.5 教科书评价指标的修订 |
| 5.5.1 “学习目标”评价标准确定 |
| 5.5.2 “学生基础”评价标准确定 |
| 5.5.3 “学习动机”评价标准确定 |
| 5.5.4 “知识结构”评价标准确定 |
| 5.5.5 “探究反思”评价标准确定 |
| 5.5.6 “学习评价”评价标准确定 |
| 5.5.7 “学习环境”评价标准确定 |
| 第6章 认知效率视角的教科书质量评价比较 |
| 6.1 “学习目标”指标的比较 |
| 6.2 “学生基础”指标的比较 |
| 6.3 “学习动机”指标的比较 |
| 6.4 “知识结构”指标的比较 |
| 6.5 “探究反思”指标的比较 |
| 6.6 “学习评价”指标的比较 |
| 6.7 “学习环境”指标的比较 |
| 6.8 中、美、英高中数学教科书整体质量评价结果比较 |
| 第7章 教科书质量教学验证实验 |
| 7.1 教学实验过程及结果 |
| 7.2 教学实验结果分析 |
| 第8章 中美英数学教科书比较结果分析讨论 |
| 8.1 中、美、英教科书“学习目标”指标比较结果分析 |
| 8.2 中、美、英教科书“学生基础”指标比较结果分析 |
| 8.3 中、美、英教科书“学习动机”指标比较结果分析 |
| 8.4 中、美、英教科书“知识结构”指标比较结果分析 |
| 8.5 中、美、英教科书“探究反思”指标比较结果分析 |
| 8.6 中、美、英教科书“学习评价”内容比较结果分析 |
| 8.7 中、美、英教科书“学习环境”指标比较结果分析 |
| 第9章 研究结论 |
| 9.1 数学教科书质量评价指标体系建构分析 |
| 9.1.1 评价指标的建构应依托多元化的教育理论 |
| 9.1.2 认知效率视野中考量跨国教科书评价标准的建构更加公允 |
| 9.1.3 兼收并蓄地建构更加包容和广阔的教科书质量评价标准 |
| 9.1.4 基于技术的量化质性研究相结合建构和使用教科书评价指标 |
| 9.1.5 将数学文化和数学史作为评价指标的因素 |
| 9.1.6 将非智力因素作为教科书评价指标中的重要因素 |
| 9.1.7 努力体现出创新精神培养及因材施教的教育观 |
| 9.2 高质量高中数学教科书质量主要特征 |
| 9.2.1 高质量教科书重视学习者全方位素质的发展 |
| 9.2.2 问题解决是高质量教科书对高效率学习的核心牵引力 |
| 9.2.3 高质量教科书重视合作学习、情境教学、数学应用、数学交流 |
| 9.2.4 重视非智力因素对学习的作用是高质量教科书的重要特点之一 |
| 9.2.5 数学课程内容的综合化是高质量教科书发展的大趋势 |
| 9.2.6 促进理解性数学学习是高质量教科书共同的目标 |
| 9.2.7 结构化知识图谱构建是高质量教科书共同特点 |
| 9.3 中美英高中数学教科书的总体差异分析 |
| 9.3.1 中国教科书书面知识覆盖广度不比美国教科书大 |
| 9.3.2 将数学知识融入宽视野且多层次问题链中是美国教科书特点之一 |
| 9.3.3 美国教科书更明显趋于培养学生服务于未来生活目的 |
| 9.3.4 英国分类编写高中数学教科书可能影响认知效率 |
| 9.3.5 不同文化背景下的数学教科书差异对数学学习效率影响较小 |
| 9.3.6 中国数学教科书在继承基础上兼容并蓄模式值得保留 |
| 第10章 对本研究的反思 |
| 10.1 本研究的创新点和不足 |
| 10.1.1 本研究的创新点 |
| 10.1.2 本研究的不足之处 |
| 10.2 反思和建议 |
| 10.2.1 辩证看待量化研究结论的可靠性和有限性 |
| 10.2.2 完整理解和辩证运用相关教育理论构建评价指标 |
| 10.2.3 选择性吸收美国教育改革结论和实践经验 |
| 10.2.4 教科书改革应是充分论证和一定阶段教学实验基础上的改革 |
| 附录1 爱德思(Edexcel)考试委员会各数学模块及主要内容 |
| 附录2 教科书评价标准指标权重问卷 |
| 附录3 教科书评价标准指标问卷 |
| 附录4 数学教科书评价指标及其内涵 |
| 附录5 问卷指标共同度 |
| 附录6 英国教育部A水平大纲对学生(16-18)的学习要求 |
| 附录7 内华达州教材评价标准指标(2015年前) |
| 附录8 贝尔的教科书评价标准 |
| 附录9 英国SMP14-16岁CSE(或GCSE)数学教科书内容 |
| 外文文献 |
| 中文文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 发表的学术论文 |
| 参编着作 |
| 主持、参与的科研项目 |
| 获奖 |
| 致谢 |
（9）美国《共同核心课程标准》的实践意义研究 ——以《数学标准》为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.2.1 课程标准 |
| 1.2.2 核心课程 |
| 1.2.3 《共同核心课程标准》 |
| 1.2.4 《共同核心数学标准》 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 关于《共同核心课程标准》创立背景的研究 |
| 1.3.2 关于《共同核心课程标准》意义和影响的研究 |
| 1.3.3 关于《共同核心数学标准》基本内容的研究 |
| 1.3.4 关于《共同核心课程标准》对我国课程改革的借鉴和启示的研究 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究对象与研究目的 |
| 1.4.2 研究思路与研究方法 |
| 2 《共同核心课程标准》的历史背景 |
| 2.1 当代美国教育改革的发端 |
| 2.1.1 国际政治局势与军事竞争 |
| 2.1.2 国内社会危机与经济危机带来的巨大压力 |
| 2.2 接踵而至的教育改革运动 |
| 2.2.1 教育家的思想交锋 |
| 2.2.2 从进步主义运动到“回归基础”教育运动 |
| 2.2.3 基于标准的教育改革愈演愈烈 |
| 2.2.4 新世纪的目标:在标准的基础上追求卓越 |
| 3 《共同核心课程标准》的创立 |
| 3.1 《共同核心课程标准》的创立缘由 |
| 3.1.1 联邦与州在教育领域的博弈 |
| 3.1.2 缓解区域之间教育水平的两极分化,提高整体教学水平 |
| 3.1.3 奥巴马巧借“救市”,通过财政拨款扩大联邦的影响力 |
| 3.2 《共同核心课程标准》的准备阶段和实施过程 |
| 3.2.1 饱受质疑的前期准备 |
| 3.2.2 坎坷崎岖的实施过程 |
| 3.3 《共同核心课程标准》的理念、目的及内容 |
| 3.3.1 《共同核心课程标准》的内涵理念 |
| 3.3.2 《共同核心课程标准》的创立目的 |
| 3.3.3 《共同核心课程标准》的基础内容 |
| 4 对《共同核心数学标准》的文本分析与意义解读 |
| 4.1 《共同核心数学标准》的文本结构和内容分析 |
| 4.1.1 序言部分 |
| 4.1.2 主体部分 |
| 4.1.3 附录A与附录B |
| 4.2 对《共同核心数学标准》的意义解读 |
| 4.2.1 扩大联邦在地方教育事务中影响力 |
| 4.2.2 提高美国基础教育阶段数学水准 |
| 4.2.3 促进美国教育公平 |
| 4.2.4 为美国学生的升学和就业奠定更坚实的基础 |
| 4.3 对《共同核心课程标准》的问题与展望 |
| 4.3.1 对《标准》的争论:基于标准的改革是否提高了教育质量 |
| 4.3.2 从奥巴马到特朗普,《共同核心课程标准》将何去何从 |
| 5 《共同核心数学标准》对我国数学课程标准的启示与借鉴 |
| 5.1 加强数学教育中的数学核心素养的培养 |
| 5.2 突出以核心素养为导向的数学课程标准 |
| 5.3 优化以培养创新型人才为目标的多元化数学课程评价体系 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）初中生数学归纳推理水平研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、全世界对创新人才的召唤 |
| 二、课程改革的深入与数学核心素养的提出 |
| 三、数学核心素养教学的实施与测评 |
| 四、归纳推理素养与学生的创新意识 |
| 第二节 研究的问题 |
| 一、选题原由 |
| 二、研究问题的阐述 |
| 第三节 研究的意义 |
| 一、研究的必要性 |
| 二、研究的理论意义 |
| 三、研究的实践意义 |
| 第四节 研究的思路与方法 |
| 一、研究的思路 |
| 二、研究的方法 |
| 第五节 相关概念的界定 |
| 一、数学归纳推理 |
| 二、能力、素质、素养 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 归纳推理的历史回顾 |
| 一、古典归纳逻辑 |
| 二、现代归纳逻辑 |
| 三、现代归纳逻辑与古典归纳逻辑的联系与区别 |
| 第二节 归纳推理特征 |
| 一、归纳推理与演绎推理的联系与区别 |
| 二、归纳推理的性质和作用 |
| 三、归纳推理的合理性 |
| 四、归纳推理的分类 |
| 五、归纳推理与归纳方法 |
| 第三节 归纳推理研究现状 |
| 一、不同学科视角下的归纳推理研究 |
| 二、归纳推理与数学 |
| 第四节 数学归纳推理的研究现状 |
| 一、国内数学归纳推理研究现状 |
| 二、国外数学归纳推理研究现状 |
| 第三章 初中学生数学归纳推理水平分析框架的构建 |
| 第一节 数学归纳推理与数学教学内容表现形态 |
| 一、数学概念形成过程中的数学归纳推理 |
| 二、掌握数学规律内容过程中的数学归纳推理 |
| 三、基于数学教学内容表现形态的数学归纳推理的内容分类 |
| 第二节 数学归纳推理的方法分类 |
| 一、归纳方法 |
| 二、类比方法 |
| 三、统计推断方法 |
| 第三节 初中学生数学归纳推理水平分析框架 |
| 一、分析的数学教学内容表现形态的维度与数学归纳推理方法的维度 |
| 二、数学归纳推理思维阶段的三个水平层次 |
| 第四章 初中生数学归纳推理水平的测试与数据分析 |
| 第一节 测试题的编制与评分标准 |
| 一、测试题的编制 |
| 二、测试题的评分标准 |
| 第二节 样本的选取、测试过程与数据的收集 |
| 一、样本的选取与测试过程 |
| 二、数据的收集与编码 |
| 三、研究效度与信度 |
| 第三节 学生答题情况的分析 |
| 一、关于“归纳”题的答题情况 |
| 二、关于“类比”题的答题情况 |
| 三、关于“统计推断”题的答题情况 |
| 第四节 基于多维多等级项目反应理论模型的测试数据分析 |
| 一、项目反应理论 |
| 二、数学归纳推理水平的数学内容维度各分类上的分析 |
| 三、数学归纳推理水平的数学归纳推理方法维度各分类上的分析 |
| 四、初中生各年级数学归纳推理能力的基本情况分析 |
| 第五节 基于描述统计方法的测试数据分析(各水平层次) |
| 一、各模块上的思维水平层次的得分百分比分析 |
| 二、数学归纳推理内容维度上的思维水平层次的得分百分比分析 |
| 三、数学归纳推理方法维度上的思维水平层次的得分百分比分析 |
| 四、各年级的各类思维水平层次的得分百分比 |
| 第六节 小结 |
| 第五章 研究的结论与总结 |
| 第一节 数学教学内容形态的分类是必要的 |
| 第二节 数学归纳推理的方法的分类是合理的 |
| 第三节 数学归纳推理思维层次水平的分类是符合教学实际的 |
| 第六章 研究的不足与研究展望 |
| 第一节 研究的不足 |
| 第二节 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表的论文 |
四、统计与概率—中小学数学教育的新领域（论文参考文献）
- [1]试论艺术的教学功能及其实现 ——以小学数学教学为例[D]. 赵丽华. 上海师范大学, 2021(07)
- [2]面向教师教育的数学知识研究 ——以S市高中数学教研员为例[D]. 沈中宇. 华东师范大学, 2021(08)
- [3]朝鲜族民族文化中的数学课程资源开发研究[D]. 周阳. 延边大学, 2020(06)
- [4]中韩小学数学教科书“统计与概率”领域的比较研究[D]. 王珍珍. 天津师范大学, 2020(08)
- [5]基于数学模型思想的小学数学问题解决教学设计研究 ——以数与代数领域为例[D]. 刘艳杰. 南京师范大学, 2020(04)
- [6]藏文化融入藏区小学数学的课程资源开发研究 ——以“数的认识”为例[D]. 苏甜甜. 中央民族大学, 2020(01)
- [7]八国初中数学课程标准函数内容难度的比较研究[D]. 张亚玉. 天津师范大学, 2020(08)
- [8]认知效率视角的数学教科书质量评价指标建构与应用研究 ——以中、美、英高中数学教科书比较为例[D]. 王奋平. 南京师范大学, 2020(02)
- [9]美国《共同核心课程标准》的实践意义研究 ——以《数学标准》为例[D]. 卿思翰. 四川师范大学, 2020(08)
- [10]初中生数学归纳推理水平研究[D]. 娜仁格日乐. 东北师范大学, 2019(04)