一、例题教“活”之我见（论文文献综述）
张子微[1]（2021）在《民国时期东北小学教师群体研究（1912-1931）》文中认为
董菁[2]（2021）在《生活情境塑造在“数与代数”教学例题中的应用研究 ——以扬州市H小学第一学段为例》文中进行了进一步梳理小学数学第一学段教学具有其独有的特征:一方面要使学生理解生活中的数学规律和现象,另一方面则需要培养学生形成初步的数学思维。其中“数与代数”的教学占据了课程内容的主体部分。由于数学教学需要例题的推演与展示,诸多教帅在使用例题进行教学的过程中却显示出不同程度的问题:尤其是在第一学段的教学过程中对例题的引导、呈现以及解释无法真正符合学生的认知发展要求。研究过程主要采取对调研对象H小学课堂教学观察和收集资料进行分析的方法,关注教师对例题的选取来源、使用方式、加工素材以及课堂呈现过程。经过观察和分析后发现:第一学段课堂教学中情境塑造与例题无关,教学情境塑造脱离生活经验,例题教学情境塑造的理论与实践脱节,情境塑造指导理论的匮乏,教学实践手段的单一,以及教师在塑造例题情境的教学目的偏离等现象。主要的原因既来自于H小学课堂教学中例题素材的来源有限,也跟第一学段学生的生理和思维发育过程有关。这些问题事实上使教师在理解例题情境的过程中发生了“数学化”与“生活化”的理念冲突。导致例题生活化情境塑造失当的原因还与教师自身的生活经历和专业知识构成有着密切的关系。从解决策略上来看,教师需要重新理解例题情境塑造的内涵,对要进行教学的例题进行有效选择,并根据第一学段学生的经历与认知特点构建教学例题情境的素材。还应该从教师自身的专业知识构成入手,引导教师重新去理解数学与生活现象之间的关系,在教师和学生之间形成有效教学和情境塑造的科学思维,最终实现课堂教学效率和质量的提升。
张奕一[3]（2018）在《关于拓展课上无字证明课例开发的调查研究》文中研究说明“无字证明”在数学的发展史上扮演着十分重要的作用,许多概念和定理的起源就从这里开始。因为其独特的证明方式和趣味性,常常在课堂上被用来作为直观方式或几何解释活跃在课堂之上。在新课程标准中,直观想象素养被列入六大数学核心素养之一。这就预示着教师需要加强学生对图像,图形的认知能力、锻炼他们能够将抽象的语言或表述直观化、能够将平面、立体图形在大脑中直观显现的能力,对直观想象提出了更明确更有深度的要求。纵观国内对“无字证明”的研究,基本上还是停留在对定理概念的另类理解以及单纯的罗列“无字证明”例题上。本研究的亮点和创新之处在于笔者的调查研究专注于将“无字证明”形成一个数学专题,选取合适的高中知识载体,结合HPM课例开发的优秀经验,在校内拓展课上进行课例开发。这是一种“无字证明”教学的崭新尝试,也是基于对直观想象素养培养的要求。本研究共进行了“整数数列求和”、“三角比”两个内容的共计三次的课例开发,系统的对课例设计流程,课堂呈现方式,以及课程反馈结果进行了阐述和分析,得到如下主要结论:（1）高中学生对“无字证明”专题课堂的评价很高。课程不仅拓展了学生在数学直观想象部分的知识面,而且深入比较了其与传统“数形结合”的异同,加深了对几何论证和逻辑论证的比较理解。（2）“无字证明”专题课堂能够帮助学生加深对已学知识的理解。从内容角度,便于识记的图形和图片可以辅助学生记忆公式,直观理解定理概念;从情感态度价值观角度,不但激发了学生的学习兴趣,而且通过了解相应的数学史和数学证明发现的过程,极大地提升了学生们的数学文化素养。（3）“无字证明”专题课堂能够提升学生对直观图形的感知能力和数学想象构造能力,可以作为直观想象核心素养的主要培养方法之一。由此可见,“无字证明”专题课例开发是具有较高教育价值的,值得教师们共同研讨,开发。
郭新[4]（2017）在《人教版小学分数例题研究及教学建议》文中研究指明分数内涵丰富,具有鲜明特点,作为小学数学的重要内容一直是教学的重点和难点。新教师在分数教学方面存在诸多问题,主要表现在对教科书分析得不够深入、透彻,过分依赖教学参考书,教学设计缺乏以学情为基础的教科书分析,同时,这种不能正确使用教科书的行为也限制了新教师自身的专业发展。此外,人教版教科书的使用比较广泛,影响的师生群体人数众多,然而,人教版的分数例题在编排上并不如人意,存在一些不足。本研究基于以上新教师的能力和教科书本身存在不足两方面的研究,采用文献法、文本分析法以及调查法三种研究方法在构建分数例题文本分析框架的基础上对人教版教科书分数例题从表层分析和深层分析两方面以及一线数学教师的教学实情进行深入研究,形成具有可行性的分数例题教学建议,以期帮助新教师提高使用教科书进行分数例题教学的能力。本研究主要为年轻教师在备课阶段对分数例题的处理提供教学建议,建议分为两个方面:分数例题表层方面,建议数量、素材、插图、留白几点可以根据学情、教学氛围做细微调整,各单元分数例题应该尊重分数知识的系统性与逻辑性在例题教学顺序上进行调整;分数例题深层方面,分数概念例题、计算例题在典型性、示范性以及处理方式上教科书编排都比较合理,建议按照例题思路进行教学,关于分数解决问题例题,其在处理方式上存在较大问题,需要对该类例题的解题阶段进行较大调整,建议由三个阶段调整为波利亚解题理论的四个阶段。通过本研究可以帮助新教师解除分数例题教学上的误区与疑惑,更快更好走向成熟教学。
蔡庆有[5]（2014）在《小学数学教科书难度测评模型研究》文中研究说明教科书是民族之魂,是国家之未来。教科书传承民族乃至人类最有价值的知识经验之精华,再创国家之权利,形塑下一代的心灵、理想、自尊和与人共处之态度。因为,教科书是学校教育的重要组成部分,是世界各国的学校教育中除师生之外最一致的要素,是决定学生学校学习机会的重要因素。教科书是学校教育核心——课程与教学活动最重要的物化实体,中介着课程政策与课堂教学,以具体的教学行为解读课程政策,是事实上的国家课程,是课程改革与课堂教学的重要工具和资源。而且大量使用甚至依赖教科书是国际性的课堂教学特征,不断被各种研究和调查所证实,特别是数学课堂,甚至已成为数学教学区别于其他学科教学的重要特征之一。换句话说,教科书是学校教育、课程与教学的核心,界定了学校中大部分的工作。我国,乃至东亚地区国家,中小学生在各类国际数学竞赛及测试中成就优异,但同时存在情感态度价值观相对负面、课业负担过重的现象。减轻中小学生课业负担已被列为现阶段我国义务教育阶段三大发展任务之一,强调要率先实现小学生减负。数学课程与教学,特别是数学教科书,难度掌握不当被认为是该现象的最重要原因。科学测评数学教科书难度已成为恰当掌握难度分寸、科学设计教科书和优化教科书质量,进而“减轻学生课业负担,提高教学质量”的关键突破口。然而,教科书研究这一“最不该忽视的研究”一直未曾获得教育研究领域应有的关注,特别是教科书难度测评研究。稀少的已有相关研究中,分别将（数学）教科书难度解读为文本阅读难度、期望课程难度、数学题综合难度和学生学习难度等,努力寻求测评方法和工具,为进一步探索提供了重要基础和参考。但未曾有研究直接阐述教科书难度概念应有的合理性及其内涵,由此探索并抓住影响教科书难度的主要因素及其主要方面,致使已有教科书难度测评相关研究或理解片面、或主次不分、或缺乏理据、或难于操作。本研究旨在基于上述现实需求和研究现状,科学合理地构建小学数学教科书难度测评模型。研究包括教科书难度概念的合理性、小学数学教科书难度的内涵、小学数学教科书难度的影响因素及其结构、小学数学教科书难度测评模型的验证等四个方面的内容。综合理论研究和实证研究取向,理论分析和实证探索相互启发、相互佐证。论文将整个研究分为10章阐述。第1章基于已有文献指出我国中小学生数学成就优异和情感态度价值观相对负面、课业负担过重并存的“矛盾”现象,明确数学课程与教学是最重要的“矛盾”之源,数学教科书作为数学课程与教学最重要的物化实体,其难度的科学测评是解决矛盾的关键突破口。并阐述了研究的意义和价值,界定了相关概念。第2章梳理教科书难度测评、教科书分析与评价的已有文献,明确研究的现状和存在的不足,确定本研究的方向、具体内容和方法。总的来说,已有研究在合理性、科学性和可操作性等方面的不足为本研究的理论分析和实证探索提供了方向和空间。第3章主要阐明了本研究的目的与内容,研究思路与方法,论文框架及三者间的关系,并简要说明了研究的信度和效度,以及数据收集与分析的工具。教科书难度概念合理性主要采用理论分析;小学数学教科书难度内涵、影响因素及其结构的分析与探索兼顾理论分析和实证探析,综合运用文献研究、访谈、开放式与封闭式问卷调查和统计分析等方法;而模型验证则主要采用实证研究,综合运用封闭式问卷调查、专家访谈、内容分析和比较等研究方法。本研究所有理论分析集中于第4章,第5章则集中了所有的小学数学教科书难度内涵调查探析,小学数学教科书难度影响因素的开放式与封闭式调查探析分别对应于第6章和第7章,第8章专注于小学数学教科书难度测评模型的探索与构建,第9章是模型适应性和有效性的验证。第10章简要概述本研究的过程和主要结论,总结反思创新与不足之处,展望后续的研究问题与方向。第4至第9章是主要研究内容,也是论文的主体。主要结论有:教科书是学校教育事业中精心谋划的重要人工制品,其生产和使用体现了学校学习和认识的关键特征——间接性和社会性,是教科书所卷入之人类实践活动的表征模型,其物质-概念双重属性赋予了教科书难度概念合理性。教科书难度主要指课程难度和教学难度,在小学数学教科书中主要表现为内容难度、例题难度和习题难度。宏观的课程难度和微观的教学难度构成教科书深层难度,其中教学难度主要表现为教师用教科书教和学生用教科书学的难度。小学数学教科书中相对宏观的内容难度和微观的例题难度和习题难度构成其表层难度。深层难度和表层难度是“神”与“形”的关系,二者统一为小学数学教科书难度。小学数学教科书难度可抽象概括地表述为:教科书呈献给使用者的预期数学教学实践及其结果的质和量方面有机统一的规定性。小学数学教科书难度测评模型为N=0.30C+0.36W+0.34E,其中C=0.45C1+0.32C2+0.23C3,W=0.40W1+0.30W2+0.30W3,E=0.34E1+0.32E2+0.34E3;N 表示小学数学教科书难度,C表示内容难度,W表示例题难度,E表示习题难度;C1表示内容多少、C2表示内容的要求、C3表示内容呈现方式,W1表示例题要求、W2表示例题与内容切合度、W3表示例题复杂度,E1表示习题与例题匹配、E2表示习题题型、E3表示习题要求。经实证检验,模型具有较好的适应性和有效性。概而言之,本研究比较合理且科学地构建了一个具备较好适应性和有效性的小学数学教科书难度测评模型。本研究试图创新之处是,在参考史宁中等人的课程难度模型、鲍建生的课程综合难度模型和西南大学“中小学理科教材国际比较研究”（小学数学）课题组的教科书难度模型等相关研究成果的基础上,综合理论和实证研究,较合理且科学地构建小学数学教科书难度测评模型。主要包括:教科书难度概念合理性的理论分析,小学数学教科书难度内涵、影响因素及其结构的理论分析与实证探析。创新与不足并存,这几方面均可以且值得后续研究进一步完善。特别是模型的应用,教科书设计,教科书所卷入之课程与教学活动与教科书具体因素或特征间关系等的探索。
梁明涛[6]（2010）在《中学物理例子教学研究》文中提出中学物理是一门抽象性较强的学科，这也就使抽象思维不是很强的中学生产生了物理难学的印象，因此，如何将抽象问题明了化，如何深入浅出，便成了很多教师关心的问题。作为一种很直接的手段，例子便起到了举足轻重的作用。同时，好的例子不仅仅能起到解释说明的作用，还可以巩固学生的知识、激发学生的学习兴趣、培养学生的情感、培养学生的科学思想等等。本篇论文以课堂教学中的例子为研究对象，并对其在中学物理教学中的运用进行研究。本篇论文主要采用文献分析法、问卷调查法和访谈法。首先根据自己平时的思考确定论文的大致研究方向为中学物理教学中的例子；接下来搜集资料、梳理资料，生成本文的研究论题——中学物理例子教学研究；然后根据获得的资料进行理论分析，并在理论分析的指导下进行现状调查；最后根据现状调查的结果和理论分析中建构出来的理论从教师、学校和教师教育三个方面对中学物理例子教学提出建议。本篇论文由绪论、理论分析、现状调查和结论建议四个部分构成，其中，核心内容为理论分析部分，主要从例子自身属性以及例子运用两个方面进行研究。对于例子自身属性，从例子的来源、分类和选择与设计原则上进行分析，对于例子运用，从运用的基本原则和影响因素两个方面进行分析。
岳真[7]（2009）在《关于提高小学数学课堂教学有效性的研究 ——以大连市玉华小学为例》文中研究表明课堂教学是教学的重要组成部分,它的有效与否直接关乎教育质量的高低。目前,在课堂教学中存在诸多的课堂教学效率低下或无效的现象,针对这些问题本文对一些小学数学课堂教学中存在的低效表现进行了归类,并在分析影响小学数学课堂教学有效性的因素的基础上找出相应的策略,力图通过研究切实提高小学数学课堂教学的有效性,进而提高教学质量。在研究的过程中采用的主要是观察法,通过观察发现小学数学课堂教学低效的表现主要体现在按照教案上课“照本宣科”,忽视学生主体缺少灵活性;错误理解合作学习,探究学习的本质,活动流于形式;问题提出过于单一,简单缺乏系统性;教学时间不合理,时间浪费现象严重;现代信息技术使用不恰当等几个方面。而在这些表现的背后导致低效的主要因素包括教育观念、教育方法、教师素质和评价机制。观念上表现为只重知识传授,忽视能力培养;学生主体性的缺失;方法上表现为情境的滥用;活动的无效。教师素质又表现为教师受知识结构、研究意识和研究能力的制约。现象与因素的分析最终的目的是为了研究解决的策略,通过对于数学课堂教学的观察和课堂实录的剖析发现要切实提高小学数学课堂教学的有效性就必须达成教学目标、数学情境的创设、问题的设计、教学的预设与生成、学生参与和课堂练习的有效性。
王畅[8]（2007）在《新课程下中学数学建模活动的研究》文中指出世界各国都在进行数学教育改革，其中数学建模是一个重要方面。高中数学课程标准中已明显指出：要加强数学与其他学科和日常生活的联系，体现数学的科学价值、应用价值和人文价值，使学生不仅要学习数学的知识、技能、思想方法，而且要了解数学发展的趋势及其在现实社会中的作用，这些对提高学生的数学修养有很重要的作用。那么，在调查现阶段中学数学建模开展情况的基础上，研究如何在中学阶段开展数学建模活动是有意义的，这正是本文研究的重点。本文对现阶段中学数学建模教学和学生的学习情况做了调查，通过测试、访谈和调查，证实在中学阶段开展数学建模不容乐观。这中间有教师、学生以及评价等多方面的原因，必须从多个方面着手研究适合高中阶段学生的建模教学。在数学建模教学中，我们不能期望学生在短时间内解决很多的问题并在思想上达到一个质的飞跃，更多的是注重对学生能力的培养。本文提出的分阶段、多样化的高中数学建模教学模式正是从高中学生的实际情况出发，灵活地开展数学建模活动。这样，不仅能够培养学生的动手能力，发展学生的创造性和发散性思维，而且使学生学习建模后能有现实的收获并对此产生浓厚的兴趣，反过来又有利于开展建模教学并促进建模教学的研究。
杨秀晶[9]（2007）在《提高效率意识促进中专数困生转化的实践研究》文中指出国内外着名的学困生转化实验和研究都是以“大面积提高教学质量”为目标，转化前认真分析学困生成因，转化过程中因材施教，注重激发学生的求知欲，克服自卑感，重视培养学生获取知识的能力，提高学生的自学能力等。我认真阅读和分析了这些研究资料，并在此基础上考虑：如何解决中专数困生的转化问题。王光明的专着：“数学教学效率论”给了我很大启发，决定从提高学生效率意识角度入手进行实验和研究。文中谈了个人对课题的一些认识，提出提高中专生数学学习效率意识的基本设想：明确提高效率的重要性与可行性；提高效率意识才能有效地提高学习效率；强化学生的效率意识等。提高效率意识与提高学习效率是相辅相成的两个方面，意识是内隐的，效率是外显的。具有效率意识就能自觉提高学习效率，追求最佳效果；而效率意识是在不断提高学习效率过程中形成的。因此，提高效率意识，要从提高学习效率入手，在学习过程中逐步强化效率意识。本文在前测的基础上，制定了提高效率意识与学习效率的教学策略和教学措施。在文献分析的基础上，结合教学实践，从数学教育、心理学的角度出发，对中等职业学校中专班效率意识的情况进行了调查问卷、实验研究、个案分析，并对如何提高学生的效率意识进行了实践研究和积极的探讨。课题的研究结果表明：在中专班数学教学中，采取适当的措施，能有效地提高学生的效率意识，从而转化数困生。
胡年景[10]（2003）在《例题教“活”之我见》文中认为
二、例题教“活”之我见（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、例题教“活”之我见（论文提纲范文）
（2）生活情境塑造在“数与代数”教学例题中的应用研究 ——以扬州市H小学第一学段为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题背景及研究意义 |
| (一) 选题背景 |
| (二) 选题意义 |
| 二、文献综述 |
| (一) 教学情境塑造生活化理念及问题研究 |
| (二) 小学数学课堂教学情境塑造策略研究 |
| (三) 第一学段“数与代数”教学场景设置形式的研究 |
| (四) 在教学例题中运用生活情境塑造的相关研究 |
| 三、核心概念界定 |
| (一) 生活情境 |
| (二) 教学例题 |
| (三) “数与代数”教学 |
| 四、研究思路及方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、可能创新之处 |
| 第一章 课堂教学生活情境塑造应用的现状调查 |
| 一、调查设计及实施 |
| (一) 调查设计 |
| (二) 调查实施 |
| 二、调查结果分析 |
| (一) 教师对例题中生活情境塑造理念的理解 |
| (二) H小学教学例题中生活情境的来源分析 |
| (三) 教师对教学例题进行情境塑造的策略 |
| 第二章 课堂教学例题情境塑造的问题表现 |
| 一、例题生活化情境塑造的问题类型 |
| (一) 情境塑造与例题无关 |
| (二) 教学情境塑造脱离生活经验 |
| (三) “数学化”与“生活化”的冲突 |
| (四) 情境设置的策略失当 |
| 二、例题生活化情境素材构成存在的问题 |
| (一) 课堂教学例题塑造情境素材的匮乏 |
| (二) 校本教材例题的情境素材元素不足 |
| 三、例题生活化情境塑造教学实践存在的问题 |
| (一) 例题素材改造后教学效果的偏离 |
| (二) 教学实践手段的单一 |
| 第三章 课堂教学例题情境塑造问题的原因分析 |
| 一、教学情境的形式化对教学思维的影响 |
| (一) 例题情境塑造的策略单一 |
| (二) 教师自身生活经历的限制 |
| 二、意义建构教学观对情境塑造的扭曲 |
| (一) 以计算意义为核心的情境塑造 |
| (二) 算术思维训练取代代数思维 |
| 三、教师的“生活经验”与学生“数学经验”是否契合 |
| (一) 例题情境塑造的课堂表现差异 |
| (二) 学生“数学经验”与教师“生活经验”矛盾 |
| 第四章 教学例题使用中塑造情境的改进策略 |
| 一、有效选择例题素材及情境再塑造 |
| (一) 教学例题的有效选取 |
| (二) 例题情境元素选择的生活化 |
| 二、科学化教学观对例题情境塑造的价值 |
| (一) 例题情境塑造的认知科学化 |
| (二) 引导数学思维形成的科学化 |
| 三、使教师专业知识在情境塑造中发挥更大作用 |
| (一) 专业知识对例题情境塑造的影响 |
| (二) 重塑教师专业知识的来源 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 关于“数与代数”教学例题中的情境建构访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（3）关于拓展课上无字证明课例开发的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 无字证明的重要性 |
| 1.1.2“直观想象”素养要求下的无字证明 |
| 1.1.3 数学史融入无字证明教学的重要意义 |
| 1.2 研究问题 |
| 第二章 文献研究 |
| 2.1 对于“无字证明”和“直观想象”素养的相关研究 |
| 2.1.1 国内对于“无字证明”的相关研究 |
| 2.1.2 国内对于“直观想象”素养的相关研究 |
| 2.1.3 国外对于“直观证明”的研究 |
| 2.2 HPM的相关理论研究 |
| 2.2.1 简介 |
| 2.2.2 HPM的研究内容与研究方法 |
| 2.2.3 数学史的运用方式 |
| 2.3 数列前n项和或各项和的相关研究 |
| 2.3.1 数列前n项和或各项和的方法研究 |
| 2.3.2 数列前n项和或各项和的教学设计 |
| 2.4 三角比学习的相关研究 |
| 2.4.1 国内对各国三角比教材的对比研究 |
| 2.4.2 国内对三角比知识题目的研究 |
| 2.4.3 国内对于三角比课堂教学的研究 |
| 2.5 关于“无字证明”和“数形结合”的界定 |
| 2.5.1“数形结合”的界定 |
| 2.5.2“无字证明”的界定 |
| 2.6 本章小结 |
| 第三章 研究设计与实施 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.1.1 调查研究 |
| 3.1.2 本文的研究方法和研究工具 |
| 3.2 研究的对象 |
| 3.3 研究的实施 |
| 第四章 行动研究的实施过程 |
| 4.1 第一次课例开发 |
| 4.1.1 对“数列求和无字证明”教学内容的分析和教学计划 |
| 4.1.2 课程的实施过程 |
| 4.1.3 课后反思 |
| 4.2 第二次的课例开发 |
| 4.2.1 关于一些三角学定理中中“无字证明”的教学内容分析和教学计划 |
| 4.2.2 课程具体的实施过程 |
| 4.2.3 课后反馈 |
| 4.3 第三次课例开发——第二次课例开发的改进研究 |
| 4.3.1 授课过程 |
| 4.3.2 课后反馈 |
| 4.4 本章总结 |
| 第五章 研究结果与分析 |
| 5.1 第一次课例的课后反馈（问卷1） |
| 5.1.1 选择题部分 |
| 5.1.2 主观题部分 |
| 5.1.3 总结 |
| 5.2 第二次课例的课后反馈（问卷2） |
| 5.2.1 选择题部分 |
| 5.2.2 主观题的部分 |
| 5.2.3 总结 |
| 5.3 第三次课例的课后反馈（问卷2） |
| 5.4 第一次课例开发与第二次课例开发的纵向对比 |
| 5.5 第二次课例开发与第三次课例开发的横向对比 |
| 5.6 本章总结 |
| 5.6.1 经过课例一与课例二的纵向比较 |
| 5.6.2 案例二与案例三之间的横向比较 |
| 第六章 结论与启示 |
| 6.1 高中生如何评价“无字证明” |
| 6.1.1 学生接触“无字证明”的现状 |
| 6.1.2 “无字证明”和传统逻辑证明的比较 |
| 6.1.3 “无字证明”和“数形结合”的比较 |
| 6.2 “无字证明”从哪些方面促进学生对已学知识的理解 |
| 6.2.1 从数学内容本身的角度 |
| 6.2.2 从情感、态度价值观的角度 |
| 6.3 “无字证明”对直观想象素养的培养存在怎样的积极意义 |
| 6.3.1 对图形直观的培养 |
| 6.3.2 对想象力的培养 |
| 6.4 启示 |
| 6.4.1“无字证明”课例合适的呈现方式是什么？ |
| 6.4.2 给学生的建议 |
| 6.4.3 给老师的建议 |
| 6.4.4 自己在整个课例开发过程中的感想和研究中的不足 |
| 参考文献 |
| 附件 |
| 整数数列求和“无字证明”调查问卷 |
| 三角比“无字证明”调查问卷 |
| 致谢 |
（4）人教版小学分数例题研究及教学建议（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究问题的提出 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献法 |
| 1.3.2 文本分析法 |
| 1.3.3 调查法 |
| 2 相关概念界定及研究现状 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 例题 |
| 2.1.2 分数例题 |
| 2.2 研究现状 |
| 2.2.1 教科书中分数的相关研究 |
| 2.2.2 数学例题的相关研究 |
| 2.2.3 数学教学建议的相关研究 |
| 3 人教版分数例题文本分析框架的构建 |
| 3.1 分数例题文本分析框架的理论基础 |
| 3.1.1 政策文件对分数例题的要求 |
| 3.1.2 皮亚杰认知发展阶段论 |
| 3.1.3 数学建模思想 |
| 3.1.4 波利亚解题理论 |
| 3.2 分数例题文本分析框架 |
| 4 教科书分数例题文本分析与使用现状调查 |
| 4.1 分数例题文本分析 |
| 4.1.1 分数例题的表层分析 |
| 4.1.2 分数例题的深层分析 |
| 4.2 人教版分数例题的使用现状调查 |
| 4.2.1 调查方法与调查工具 |
| 4.2.2 访谈对象 |
| 4.2.3 访谈过程 |
| 4.2.4 访谈结果 |
| 4.2.5 调查结论 |
| 5 分数例题教学建议 |
| 5.1 分数例题表层方面教学建议 |
| 5.1.1 根据学情对分数例题数量、素材、插图、留白进行细微调整 |
| 5.1.2 根据分数的系统性、逻辑性对分数例题顺序进行调整 |
| 5.2 分数例题深层方面教学建议 |
| 5.2.1 分数概念例题、计算例题按照教科书编排教学 |
| 5.2.2 分数解决问题例题按照波利亚解决问题全过程教学 |
| 5.2.3 分数除法解决问题例题按照学情增加算术解法 |
| 6 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 访谈稿 |
| 在学研究成果 |
| 致谢 |
（5）小学数学教科书难度测评模型研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 引论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.1.1 中国中小学数学教育的“矛盾”现象 |
| 1.1.2 数学课程与教学是最重要的“矛盾”之源 |
| 1.1.3 数学教科书是数学课程与教学最重要的物化实体 |
| 1.1.4 数学教科书难度科学测评是可能的突破口 |
| 1.2 研究意义与价值 |
| 1.2.1 有助于减轻课业负担,促进学生全面发展 |
| 1.2.2 有助于明辨教学优劣,提高教师专业素质 |
| 1.2.3 有助于审视课程强弱,更新设计者思想观念 |
| 1.2.4 有助于博思教科书编用评,倡导研发者专职化,提高教科书质量 |
| 1.2.5 有助于突显研究焦点,重塑数学教育研究者认识 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 小学 |
| 1.3.2 数学教科书 |
| 1.3.3 难度 |
| 1.3.4 测评 |
| 1.3.5 模型 |
| 第2章 文献述评 |
| 2.1 教科书难度相关研究述评 |
| 2.1.1 国外教科书难度相关研究综述 |
| 2.1.2 国内教科书难度相关研究综述 |
| 2.1.3 国内外教科书难度相关研究简评 |
| 2.2 教科书分析与评价相关研究述评 |
| 2.2.1 国外教科书分析与评价相关研究综述 |
| 2.2.2 国内教科书分析与评价相关研究综述 |
| 2.2.3 国内外教科书分析与评价相关研究简评 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究目的与内容 |
| 3.1.1 研究目的 |
| 3.1.2 研究内容 |
| 3.2 研究思路与方法 |
| 3.2.1 研究思路 |
| 3.2.2 研究方法 |
| 3.3 论文框架 |
| 3.3.1 论文框架 |
| 3.3.2 论文框架与研究设计的关系 |
| 3.4 研究信度和效度 |
| 3.4.1 研究信度 |
| 3.4.2 研究效度 |
| 3.5 数据收集与分析 |
| 3.5.1 数据收集 |
| 3.5.2 数据整理与分析 |
| 第4章 小学数学教科书难度的理论分析 |
| 4.1 “教科书难度”概念合理性分析 |
| 4.1.1 人工制品分析 |
| 4.1.2 作为人工制品的教科书分析 |
| 4.1.3 “教科书难度”概念具有合理性 |
| 4.2 小学数学教科书难度内涵分析 |
| 4.2.1 教科书的生产者与使用者分析 |
| 4.2.2 教科书定位分析 |
| 4.2.3 小学数学教科书难度内涵 |
| 4.3 小学数学教科书难度影响因素分析 |
| 4.3.1 教科书功能分析 |
| 4.3.2 教科书撰写分析 |
| 4.3.3 教科书课程设计分析 |
| 4.3.4 教科书教学设计分析 |
| 4.3.5 小学数学教科书结构分析 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 小学数学教科书难度内涵调查探析 |
| 5.1 调查目的 |
| 5.2 调查方法 |
| 5.2.1 调查设计 |
| 5.2.2 调查对象 |
| 5.2.3 数据分析方法 |
| 5.2.4 数据收集和整理 |
| 5.3 调查结果与分析 |
| 5.4 调查结论 |
| 第6章 小学数学教科书难度影响因素开放式调查探析 |
| 6.1 调查目的 |
| 6.2 调查方法 |
| 6.2.1 调查设计 |
| 6.2.2 调查工具 |
| 6.2.3 调查对象 |
| 6.2.4 数据分析方法 |
| 6.2.5 数据收集和整理 |
| 6.3 调查结果与分析 |
| 6.3.1 学生用教科书学 |
| 6.3.2 教师用教科书教 |
| 6.3.3 困难数学内容处理 |
| 6.3.4 数学知识呈现与介绍 |
| 6.3.5 例题与习题 |
| 6.3.6 “补充”的影响因素 |
| 6.3.7 总体影响因素 |
| 6.4 调查结论 |
| 第7章 小学数学教科书难度影响因素封闭式调查探析 |
| 7.1 调查目的 |
| 7.2 调查方法 |
| 7.2.1 调查设计 |
| 7.2.2 调查工具 |
| 7.2.3 调查对象 |
| 7.2.4 调查实施与数据整理 |
| 7.3 调查结果与分析 |
| 7.3.1 问卷项目分析 |
| 7.3.2 问卷信效度分析 |
| 7.3.3 问卷均值分析 |
| 7.3.4 问卷开放题38结果分析 |
| 7.4 调查结论 |
| 第8章 小学数学教科书难度测评模型探索与构建 |
| 8.1 研究目的 |
| 8.2 相关已有研究分析 |
| 8.3 研究设计 |
| 8.3.1 概念界定 |
| 8.3.2 工具编制 |
| 8.3.3 调查对象选择 |
| 8.3.4 问卷调查实施 |
| 8.3.5 数据整理与统计分析 |
| 8.4 研究结果与分析 |
| 8.4.1 小学数学教科书难度各影响因素的总认同度 |
| 8.4.2 各数学教育工作者群体间小学数学教科书难度影响因素认同度的差异 |
| 8.4.3 小学数学教科书难度影响因素的因子分析 |
| 8.5 讨论 |
| 8.5.1 小学数学教科书难度的影响因素众多且关系复杂 |
| 8.5.2 小学数学教科书难度影响因素有其独特性 |
| 8.5.3 小学数学教科书难度核心影响因素及其关系 |
| 8.5.4 小学数学教科书难度测评模型 |
| 8.5.5 小学数学教科书难度测评模型与已有相关模型的关系 |
| 8.6 研究结论 |
| 第9章 小学数学教科书难度测评模型验证 |
| 9.1 小学数学教科书难度测评模型调查验证 |
| 9.1.1 调查目的 |
| 9.1.2 调查方法 |
| 9.1.3 调查结果与分析 |
| 9.1.4 调查结论 |
| 9.2 小学数学教科书难度测评模型案例验证 |
| 9.2.1 研究内容与方法 |
| 9.2.2 研究结果与分析 |
| 9.2.3 研究结论 |
| 第10章 结论与展望 |
| 10.1 结论 |
| 10.2 展望 |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 外文文献 |
| 附录 |
| 附录1. 《小学数学教科书难度影响因素》访谈提纲 |
| 附录2. 《小学数学教科书难度影响因素》开放式问卷 |
| 附录3. 《小学数学教科书难度影响因素》调查问卷 |
| 附录4. 《小学数学教科书难度核心影响因素》调查问卷 |
| 附录5. 《小学数学教科书难度测评模型》调查问卷 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
| 致谢 |
（6）中学物理例子教学研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 一、绪论 |
| （一） 研究背景 |
| （二） 研究意义 |
| （三） 研究现状 |
| （四） 研究思路与方法 |
| （五） 论文内容与框架 |
| 二、中学物理例子教学的理论分析 |
| （一） 概念界定 |
| （二） 例子教学的理论基础 |
| （三） 对“例子”的理论分析 |
| （四） 对例子运用的理论分析 |
| 三、中学物理例子教学的现状调查 |
| （一） 调查方法 |
| （二） 调查结果与分析 |
| （三） 调查总结 |
| 四、对中学物理例子教学的建议 |
| （一） 教师自身方面 |
| （二） 学校方面 |
| （三） 教师教育方面 |
| 五、结束语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 后记 |
（7）关于提高小学数学课堂教学有效性的研究 ——以大连市玉华小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1. 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 研究方法 |
| 2. 小学数学课堂教学低效的表现 |
| 2.1 按照教案上课“照本宣科”，忽视学生主体缺少灵活性 |
| 2.2 错误理解合作学习，探究学习的本质，活动流于形式 |
| 2.3 问题提出过于单一，简单缺乏系统性 |
| 2.4 教学时间不合理，时间浪费现象严重 |
| 2.5 现代信息技术使用不恰当 |
| 3. 影响小学数学课堂教学低效的原因 |
| 3.1 教育观念 |
| 3.1.1 只重知识传授，忽视能力培养 |
| 3.1.2 学生主体性的缺失 |
| 3.2 教育方法 |
| 3.2.1 情境的滥用 |
| 3.2.2 活动的无效 |
| 3.3 教师素质 |
| 3.3.1 教师的知识结构 |
| 3.3.2 教师的研究意识和研究能力 |
| 3.4 评价机制 |
| 4. 提高小学数学课堂教学有效性的策略 |
| 4.1 教学目标的有效性 |
| 4.1.1 有效的教学目标应该是新课程标准的具体体现 |
| 4.1.2 有效的教学目标是对教材的深入分析后而制定的 |
| 4.2 预设和生成的有效性 |
| 4.2.1 预设是课堂有效教学的基础 |
| 4.2.2 动态生成提升课堂的有效 |
| 4.3 教学情境的有效性 |
| 4.3.1 教学情境的设计要符合学生的认知特点具有激趣性 |
| 4.3.2 教学情境与知识内容的相适性 |
| 4.3.3 教学情境的单一性和统一性 |
| 4.4 提问的有效性 |
| 4.4.1 提问的针对性 |
| 4.4.2 提问的适度性 |
| 4.4.3 提问的系统性 |
| 4.4.4 提问的启发性 |
| 4.4.5 提问的延时性 |
| 4.4.6 语言的规范性 |
| 4.5 学生参与的有效性 |
| 4.5.1 合理分组明确分工切实发挥每个学生的主动性 |
| 4.5.2 活动前明确目的和实施的方法，而且要留给学生探究的时间和空间 |
| 4.5.3 提高教师的参与意识 |
| 4.5.4 避免不必要的因素干扰学生的探究活动 |
| 4.6 课堂练习的有效性 |
| 4.6.1 课堂练习的针对性 |
| 4.6.2 课堂练习的生活性 |
| 4.6.3 课堂练习的层次性 |
| 4.6.4 课堂练习的趣味性 |
| 4.6.5 课堂练习的开放性 |
| 5. 结语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）新课程下中学数学建模活动的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 文献综述 |
| 2 数学建模与中学数学课程改革 |
| 2.1 中学数学课程改革发展历程 |
| 2.2 数学建模是当今中学数学课程改革的一个亮点 |
| 3 现今中学数学建模学习的调查 |
| 3.1 对学生的调查 |
| 3.2 对老师的调查 |
| 3.3 调查结论 |
| 3.3.1 教师原因 |
| 3.3.2 学生原因 |
| 3.3.3 评价体系 |
| 4 教师在数学建模中的职责 |
| 4.1 中学数学建模的含义 |
| 4.1.1 构建数学模型的基本思路 |
| 4.1.2 建模的一般步骤 |
| 4.2 中学数学建模的选题 |
| 4.3 教师的责任 |
| 4.3.1 教师不断地学习充实自己的知识结构 |
| 4.3.2 熟练掌握信息技术，发展潮流 |
| 4.3.3 增强数学应用意识，培养学生的数学建模能力 |
| 4.3.4 教师对数学建模资料的学习 |
| 5 中学数学建模的教学体系 |
| 5.1 中学数学教学的基本理念 |
| 5.2 数学建模和数学应用题之间的联系与区别 |
| 5.3 数学建模的分阶段教学 |
| 5.3.1 高一阶段 |
| 5.3.2 高二阶段 |
| 5.3.3 高三阶段 |
| 5.4 撰写数学建模论文 |
| 5.4.1 问题的提出或背景的阐明不可少 |
| 5.4.2 模型的建立 |
| 5.4.3 模型的计算与分析 |
| 5.4.4 模型的讨论 |
| 5.5 课外小组活动 |
| 6 数学建模的评价体系 |
| 6.1 现阶段中学数学建模的评价体系现状 |
| 6.2 评价学生数学建模的原则 |
| 6.3 评价学生数学建模要注意的几个方面 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 数学建模学习调查表 |
| 附录二 访谈表 |
| 附录三 攻读硕士毕业论文期间发表的论文 |
| 附录四 致谢 |
（9）提高效率意识促进中专数困生转化的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、课题研究的意义 |
| (一) 社会发展进步的需要 |
| (二) 新时期课程改革的需要 |
| (三) 学生自身发展的需要 |
| 二、主要概念界定 |
| (一) 意识与自我意识 |
| (二) 教学效率 |
| (三) 效率意识 |
| (四) 数学学习困难生 |
| 三、国内外关于该课题的研究现状 |
| (一) 心理学中有关意识的论述 |
| (二) 数学学困生的研究现状 |
| (三) 效率意识与数学教学效率的研究概述 |
| 四、对一些问题的认识 |
| (一) 中专数学学困生的主要表现 |
| (二) 提高中专数学学困生效率意识的基本设想 |
| 五、实践研究 |
| (一) 研究目的、假设与对象 |
| (二) 实验前的问卷调查 |
| (三) 提高效率意识与学习效率的教学策略和教学措施 |
| (四) 实验研究 |
| (五) 实验后测与结论 |
| (六) 个案研究 |
| 六、讨论与思考 |
| (一) 提高效率意识可以从根本上转化中专数困生 |
| (二) 良好的认知结构是提高学习效率的基础 |
| 七、问题与不足 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、例题教“活”之我见（论文参考文献）
- [1]民国时期东北小学教师群体研究（1912-1931）[D]. 张子微. 吉林师范大学, 2021
- [2]生活情境塑造在“数与代数”教学例题中的应用研究 ——以扬州市H小学第一学段为例[D]. 董菁. 扬州大学, 2021(09)
- [3]关于拓展课上无字证明课例开发的调查研究[D]. 张奕一. 华东师范大学, 2018(01)
- [4]人教版小学分数例题研究及教学建议[D]. 郭新. 宁波大学, 2017(03)
- [5]小学数学教科书难度测评模型研究[D]. 蔡庆有. 西南大学, 2014(05)
- [6]中学物理例子教学研究[D]. 梁明涛. 东北师范大学, 2010(02)
- [7]关于提高小学数学课堂教学有效性的研究 ——以大连市玉华小学为例[D]. 岳真. 辽宁师范大学, 2009(S1)
- [8]新课程下中学数学建模活动的研究[D]. 王畅. 湖南师范大学, 2007(06)
- [9]提高效率意识促进中专数困生转化的实践研究[D]. 杨秀晶. 天津师范大学, 2007(06)
- [10]例题教“活”之我见[J]. 胡年景. 零陵学院学报, 2003(S1)