一、培养说话能力加强语文素质教育（论文文献综述）
吕宁[1]（2020）在《朱自清汉语口语教育思想研究》文中进行了进一步梳理口语是个体语言发展的基础,是最基本的信息交流手段。现代社会强调人际互动与合作,口语素养更成为了现代公民所必备的素质。口语对社会来说亦是不可或缺的,国民口语素养与和谐社会的建设息息相关,国民的母语水平更是展现着一个国家的软实力。因此,应研究汉语口语教育,优化汉语口语教育,保证个体拥有和谐的语文生活,这是语文教育的题中应有之义。在“重文轻语”的背景下,汉语口语教学是中小学语文课堂中的薄弱环节,相关理论研究和卓有成效的实践也相对较少。这成为制约语文课程改革、汉语口语教育发展的重要原因。事实上,先辈们曾就汉语口语教育进行过卓有成效的探索,其中,朱自清作为语文大家,对于口语教育有着许多独特的见解。这为我们的课程教学变革积累了宝贵的资源,值得我们深入研究、发展。本文主要从五个部分展开探究:在绪论部分,本文阐明了研究的缘起、意义、核心概念及研究方法,梳理、评述了朱自清汉语口语教育思想的有关研究,以及中国内地、港澳台地区,及新加坡、马来西亚的汉语口语课程实施现状。第二部分以朱自清的口语观为切入点,首先溯源了其汉语口语观的形成,分析了其思想成长的文化背景、时代背景和同侪背景。其次,依托朱自清的相关论述对口语的价值、功能、特点进行了梳理。第三部分基于对朱自清“语脉”、“文脉”、“用笔如舌”等概念的总结分析,明确了口语与书面语的区别与联系,澄清了学生汉语口语与书面语能力的发展及其关系,探讨了口语、书面语训练的方法;明确了汉语普通话和地方方言的区别和联系,探讨了汉语普通话的教育问题;最后,提炼出汉语口语的三大特点。第四部分基于朱自清的汉语口语教育论述与实践,总结了汉语口语教育的地位和作用,梳理了朱自清汉语口语教育的具体内容与原则。明确了汉语口语教育有满足言说需要、发展语文能力、提升思维能力、塑造健全人格的个体作用,及推动语言发展的社会作用;汉语口语教育包含普通话、语境、表达、思维方面的训练内容。第五部分主要论述了朱自清的汉语口语教学思想。相关的汉语口语教学方法包括三类:借助法是结合阅读、诵读、口头问答、讨论活动进行的汉语口语教学方法;专门法包含演剧、辩论、演说等方法;课外活动则是通过团体活动和日常谈话活动进行的教学方法。第六部分立足上述梳理与总结,得出对当下汉语口语教育的启示与建议。启示包括重估汉语口语教育的重要价值、合理构建汉语口语课程的内容、明确汉语口语教学的基本方法三方面。建议包括“语”“文”并举:书面语训练和口语训练结合;文道统一:口语训练和语文素质发展协调推进;统筹兼顾:学普通话和巧用方言协调统一;“教”“学”协调:教师的教和学生的学有机整合;继承发展:传统方法与教育技术优势互补;回归生活:语文课程教学和学生生活深度融合。
杨莹[2]（2020）在《香港现行语文高考及其对大陆语文新高考改革的启示研究》文中研究说明自2014教育部颁布《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》以来,中国迎来了教育改革的新浪潮;2019年4月23日,作为全国第三批启动高考综合改革试点的8省份,明确从2018年秋季入学的高中一年级学生开始实施。如今,大陆的高考中语文学科的考试存在着一些不足,本文将通过借鉴香港语文高考的形式与内容,深化推进大陆语文新高考改革实践为大陆语文高考理论体系建设提供宝贵经验。本文采用的研究方法为:文献研究法、历史研究法以及比较研究法,研究内容新颖,且研究方法创新,采用质性研究与量性研究的结合研究方法。本文共分为以下五章:第一章是香港现行语文高考概述,主要是对香港语文高考的改革历史、影响因素、基本理念架构及评估目标进行梳理,对香港语文高考的发展脉络及理念进行剖析。第二章是阐述香港现行语文高考制度,主要有:采用水平参照评价模式、专业分化:语文公共基础课与专业文学课、公开考试与校本评核相结合的评价模式,独特的考试评价制度确保了香港语文高考的公平性与科学性,充分尊重学生的个体差异。第三章是对香港现行语文高考考试内容的分析,主要有:听话能力评估、说话能力评估、阅读能力评估、写作能力评估以及综合能力评估,五种能力评估被安排在四场考试当中,全方位地对学生的语文能力进行考察。第四章是对香港现行语文高考考试形式进行讨论,主要有:笔试与口试相结合、分散且延长考试时间、分科目进行考试等,多样化的考试形式一定程度上削弱了学生的考试压力,也扩大了考察内容,是考察更加全面。第五章是香港现行语文高考对大陆语文新高考改革的启示,分别为:强调语文高考考试评价的全面性;增加考试内容实用度,关注语文工具性;过程性评价与终结性评价相结合:打破“一考定终身”;考察形式与内容多样化,尊重学生个性发展;改革评分机制,消解“唯分数论”之困境。
蔡思齐[3]（2019）在《基于数字化手段的中学生说话能力教学设计与应用研究 ——以A初中六年级语文教学为例》文中提出说话能力是语文学科核心素养的重要组成部分,也越来越引起许多教育工作者的重视。然而,目前初中语文说话能力教学存在许多问题,学生说话能力水平亟待提高。《义务教育语文课程标准》中指出:注重现代科技手段的运用,使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野,提高学习效率。这表明国内信息技术在教育改革中的发展趋势是与课程整合。基于此,本论文在文献研究分析的基础上,将数字化手段与说话能力教学整合,构建基于数字化手段的六年级说话能力教学设计,并将其应用于教学实践中,通过实验研究法和访谈法验证其有效性。首先,梳理、分析相关文献和理论。收集、整理国内外关于中学生说话能力教学、数字化手段与语文学科整合、数字化手段与说话能力整合,以及国外信息技术与课程整合的研究成果。分析国内外初中说话能力教学的现状、教学策略和评价方式,数字化手段与初中语文课程整合的策略和方法。接着,构建基于数字化手段的六年级说话能力教学设计。基于相关理论基础,以教师与学生情况、学习环境、教学目标、教学内容、教学评价和教学实施流程这几方面为基础,从语音能力、语言储备能力和语言思维能力这三方面维度入手,构建基于数字化手段的六年级说话能力教学设计。最后,进行基于数字化手段的六年级说话能力教学实践研究。基于数字化手段的六年级说话能力教学设计完成后,将其应用于六年级说话能力教学中。通过分析实验班和对照班的前后测试成绩,以及实验班学生的访谈,验证该教学设计的有效性。通过分析教学效果,发现实验班学生的学习效果显着优于传统教学方式的对照班学生。实验班学生在语音、语言储备和语言思维这三方面的能力都有显着性差异。总体来说,本研究构建了基于数字化手段的六年级说话能力教学设计,并进行了教学实践,为初中说话能力教学的研究与实施提供了新的思路和途径。
江娟[4]（2019）在《少数民族农村小学口语交际教学研究 ——以湖南省城步苗族自治县乡镇小学为例》文中认为随着社会的日益发展,口语交际在我们的工作、学习、生活等方面产生了越来越大的影响。2011年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（修订稿）》对口语交际教学进行了具体阐述,并且对口语交际教学提出了实施性的建议,可见,在语文教学中,口语交际教学的重视度日益提高。然而,在部分偏远少数民族农村地区,口语交际教学的重视度依旧偏低,甚至流于形式。本文对偏远地区少数民族农村小学口语交际教学的现状进行了考察,以湖南省城步苗族自治县兰蓉乡四所小学214名学生与19名教师为调查对象。我们从少数民族农村学校的师资力量、口语交际教学内容的处理态度、口语交际教学的重视度、口语交际教学情况、口语交际教学评价方式等六个方面进行教师问卷和访谈。从对学生所属的民族情况、普通话水平、汉语口语交际的认知、汉语口语交际能力、汉语口语课的情况、汉语口语交际存在的障碍、留守儿童心理因素七个方面设计学生问卷。根据调查结果显示,偏远少数民族农村地区的口语交际教学呈现一盘散沙的状态,主要表现为:口语交际教学缺乏师资力量、教学主体口语交际教学缺乏能动性、教学客体口语交际学习存在障碍。针对这一现状,我们主要从加强偏远少数民族农村教师队伍建设,提高教师主体对口语交际的认知,将少数民族特色文化与口语交际教学相结合,对少数民族教师的口语交际教学提出改进建议四个方面来提出解决策略。
陈玲[5]（2018）在《中国大陆与台湾地区小学阶段语文课程标准（纲要）比较研究 ——基于2011年版语文课程标准（纲要）的比较》文中研究说明语文作为基础的学科,它的存在至关重要。语文的工具性的特质使语文成为获取新知的工具;但是,语文的人文性的特质,又使语文塑造学生健康的人格,形成正确的价值观、人生观;语文也是文化的组成部分,更是文化的重要载体,语文内充满传统文化的精髓,集中体现了我国的民族文化;最后语文也是美的一种欣赏,在美的环境中培养学生高尚的审美情操,学生心灵得到提升,个人的想象力和创造力也能得到充分发挥。但语文并非生来就会,需要经过系统的学习,使得学生的语文素养各面相都能提高,而语文课程标准作为指导语文学习的指导性文件,对它的研究不可忽视。中国大陆和台湾地区是最值得比较的两个实体,它们同根同源,有着相同的文化底蕴,在中华传统文化中更是一脉相承,两岸义务教育语文课程标准有许多的相通之处。但是由于政治经济制度、意识形态等方面的不同,导致两岸也存在着诸多差异,呈现各自特色。故本文选取大陆和台湾2011版的语文课程标准（纲要）进行成体系的比较,发现大陆课标和台湾纲要的优点,并以台湾纲要中缺点为鉴,总结经验,为不久之后的义务教育语文课程标准的重新研订提供合理建议。本论文采用文献法、比较法等的研究方法,主要从两岸现行语文课标（纲要）的制定背景、课程理念、结构体系、课程目标、实施建议等方面入手,对两者进行详细的比较。发现两份文件中不仅有许多相似之处,其中也存在不同点。两岸的教育、文化、环境都是影响两岸课标的社会因素。在课程基础理念方面,大陆重视培养学生的综合素养,台湾偏于能力的形成。课程标准结构方面,两岸框架结构大致相同,但台湾纲要增加分段能力目标与十大基本能力之关系部分,以强化将语文能力与生活的结合。课程总目标方面,大陆采用三维目标整体的设计方式,使学生在知情意行等方面都有长足发展,而台湾通过十大基本能力转化,直接强调加强语文能力与生活的联系。分段能力目标方面,大陆重视识字和写字的基本作用,台湾则突出了有关聆听的作用。实施建议方面,两岸共同关注教学、评价和教科书的编写,但大陆还从语文课程资源利用与开发方面给教师提供参考意见,更为全面的指导教师教学。最后,以语文两岸课程标准（纲要）比较结果,对中国大陆义务教育语文课程标准提出部分修改和保留建议。
田林,张有宝[6]（2017）在《农村小学低段说话教学的有效途径》文中研究表明小学是语言发展的最佳时期,是掌握语言的关键阶段。教师要把握好这个时期,对学生进行说话训练,这不仅是素质教育的需要,也是当今社会的需要。听说读写能力是小学语文教学的主要能力目标,它们各有其相对独立的训练办法和途径,但又相互影响、相互促进的。说话能力培养是小学低段语文能力目标的重要内容,也是高段语文能力提高的基础,更是全面提高学生素质的一个重要条件,是小学语文教学中的一个重要部分。教师从小学生心理发展的特点出发,采取有效的培养途径,才能充分提高学生的说话水平。
陈浩[7]（2015）在《海峡两岸现行小学语文课程标准的比较研究》文中研究说明母语发展是学生智力发展的重要标志,对学生的整个身心发展都具有不可估量的作用。而一衣带水的大陆地区和台湾地区同属华人世界,历史脉络、文化情境相近,在课程上同样强调九年一贯课程,但由于课程标准和课程纲要设计的不同,从而呈现出不同的课程内容。因此,大陆地区和台湾地区是最值得进行比较的二个教育实体,本文拟对大陆地区2011版义务教育语文课程标准和台湾地区2008年修订的国民中小学九年一贯国课程纲要语文学习领域（国语文）进行比较研究。从制定背景、基本框架结构、基本理念、课程目标、课程内容几个方面的内容进行介绍、对比分析。以此来了解大陆地区和台湾地区小学语文课程的特点和异同,并在此基础上总结我国语文课程改革的基本走向。课程标准的制定背景方面,两岸的现行小学语文课程文件都是随着长期的社会历史变迁发展演变而来的,它们的颁布和实施一方面适应了时代潮流,一边面是为了解决教育问题。两者之间既有共同的地方又各有特色。课程标准的框架方面,大陆地区和台湾地区的语文课程文件结构大致相同,但各有特色。台湾地区由课程标准改为课程纲要,大陆由教学大纲改为课程标准,均以开放、多元、具有弹性作为课程改革的原则。不同之处,则在于台湾地区有“分段能力指标与十大基本能力之关系”部分、大陆地区有“附录”部分。课程标准的基本理念方面,两岸都注重对学生语文素养的培养,大陆地区更注重语文实践。两岸都注重语文课程的工具性和人文性,但有差异。大陆地区特别注重思想性；台湾地区语文学习信息化、自学能力程度较高,值得借鉴课程标准的阶段目标与内容方面,目标立足点上台湾地区联系更加紧密,逻辑比较严密；语文能力领域划分不尽相同,大陆地区更加注重综合性学习；两岸地区阅读目标相似,大陆地区识字量大、口语交际注重实践,台湾地区关注写作技巧、注重书法。在上述几个方面的比较研究的基础上,得出两岸小学语文课程标准的优缺点,从中得到对我们语文课程标准有益的启示。启示我们应重视母语学科课程的特殊地位；更加重视学生个性的发展,注重社会实践。为今后终身学习奠定基础,学会求知、学会共处、学会做人、学会做事。
许春梅[8]（2011）在《浅谈语文教学中说话能力的培养》文中研究说明长期以来,说话能力的训练一直是传统语文教学的弱项,那种忽略口头,而偏重于书面表达的做法很不利于提高语文教学的效率,同时也严重脱离了社会生活实际,必须切实改变。在语文教学中进行说话能力的培养已是中学语文教学极为迫切的一项任务。恐惧心理、轻视心理、懒惰心理是学生说话能力存在问题的原因;激发说话兴趣与训练规范语言相结合,训练语言与训练思维相结合,精心指导与培养习惯相结合,课内训练与课外训练相结合是培养说话能力的原则;朗读、问答、讲辩、课本剧表演等是说话训练的重要方法和途径。
孟赟[9]（2011）在《基于心理科学基础的口语交际教学研究》文中进行了进一步梳理口语交际教学作为语文教育的有机组成部分,却由于种种原因长期以来没有得到应有的关注。伴随着素质教育的层层推进和新课程改革的不管深入,口语交际教学越来越受到语文教育界的重视,对口语交际教学的研究成果也如雨后春笋般出现。心理学作为教育科学的指导学科,是一切教育理论形成的基础。其对语文教育研究的指导意义也是不言而喻的。本论文从心理学的角度对口语交际教学展开研究,旨在通过探讨口语交际教学的心理学机制,探索出口语交际教学的新模式,从而提高口语交际教学的效率。论文主体部分分为三章。第一章,心理科学向口语交际教学渗透的理论可行性。从理论角度论证心理科学向口语交际教学渗透的可能性与必要性。首先从心理学角度分析了口语交际的过程,着重阐述了口语交际教学的内部心理机制并根据这些机制归纳出口语交际过程中表现出的心理特征。接着总结了口语交际教学中所包含的心理学因素。笔者分别剖析了教材、教法以及教学过程中包含的心理学因素,从而从理论上论证了心理学向口语交际教学的渗透的可能性,并总结了二者进行结合的具体途径。第二章,心理科学的渗透对口语交际教学效果影响的教学实验。通过教学实验的方法,采用定量研究的方式在实际的教学环境中验证心理学对于提高口语交际教学效果的作用。根据理论分析的结果,教学实验分别从听话、说话和交流三个维度进行考察。通过对实验结果的分析,我们不仅了解到了心理科学对于口语交际教学的意义,还分析出了口语交际中听话、说话和交流三个维度内部的之间的关系,了解到了口语交际教学的现状和存在问题。通过对教学实验结果的讨论得出结论：心理科学渗透对提高口语交际教学效果显着。第三章,基于心理学基础的口语交际教学模式。为了史好说明心理学向口语交际教学渗透的方式,笔者对口语交际教学模式进行了微探。所总结的四种教学模式都是以心理学的相关理论为指导的。因此通过对教学模式进行理论和操作性的阐述,可以帮助今后的学者更好地进行研究,也可以方便一线教育工作者进行操作从而增加心理学在口语交际教学中应用的广度和深度。作为一篇涉及两个领域的研究的论文,本论文研究既要考虑心理学的研究方法又要考虑语文教育的研究思路和研究方法,因此本论文采用定性研究和定量研究结合的方式。既有理论论证,又通过实验研究,用实验数据分析和解决问题,增强研究过程的科学性及研究结果的说服力。通过理论分析、实验验证以及教学模式的微探,我们可以得出结论,心理科学对于口语交际教学效果的提高具有显着的意义。
徐达[10]（2009）在《职高学生说话能力的培养途径探微》文中认为作为即将走向社会工作岗位的职高学生,说话能力无疑是其求生存谋发展的一项重要能力,所以,职业高中教育狠抓学生的说话能力培养具有极其重要的现实性,是对学生高度负责的培养要求。本文作者结合长期的教学工作实践,从三个方面强调如何加强职高学生的说话能力培养,并用一些具体的案例和方式尝试破题。
二、培养说话能力加强语文素质教育（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、培养说话能力加强语文素质教育（论文提纲范文）
（1）朱自清汉语口语教育思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 重估汉语口语及其教育的价值 |
| 1.1.2 反思语文课程中的汉语口语教育 |
| 1.1.3 对朱自清汉语口语教育思想的关注 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 朱自清语文教育思想研究综述 |
| 1.3.2 朱自清汉语口语教育思想的研究综述 |
| 1.3.3 汉语口语教育的研究综述 |
| 1.3.4 相关研究评述 |
| 1.4 华语区汉语口语课程发展现状及评述 |
| 1.4.1 华语区汉语口语课程发展状况 |
| 1.4.2 华语区汉语口语课程发展评述 |
| 1.5 核心概念界定 |
| 1.5.1 汉语口语 |
| 1.5.2 汉语口语教育 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 文献分析法 |
| 1.6.2 比较研究法 |
| 1.6.3 文本分析法 |
| 第二章 朱自清口语观研究 |
| 2.1 朱自清汉语口语观的形成溯源 |
| 2.1.1 朱自清汉语口语观形成的文化背景 |
| 2.1.2 朱自清汉语口语观形成的时代背景 |
| 2.1.3 朱自清汉语口语观形成的同侪背景 |
| 2.2 口语的价值 |
| 2.2.1 口语的历史价值 |
| 2.2.2 口语的时代价值 |
| 2.2.3 口语的生活价值 |
| 2.3 口语的功能 |
| 2.3.1 交际功能 |
| 2.3.2 思维功能 |
| 2.3.3 审美功能 |
| 2.3.4 教育功能 |
| 2.3.5 社会功能 |
| 2.3.6 职业功能 |
| 2.4 口语的特点 |
| 2.4.1 临场性 |
| 2.4.2 瞬时性 |
| 2.4.3 辅以副语言 |
| 2.4.4 强调情感信息 |
| 第三章 朱自清汉语口语思想研究 |
| 3.1 汉语口语与书面语 |
| 3.1.1 汉语口语与书面语的区别 |
| 3.1.2 汉语口语与书面语的联系 |
| 3.1.3 学生汉语口语与书面语能力的发展 |
| 3.1.4 汉语口语与书面语训练 |
| 3.2 汉语普通话与方言 |
| 3.2.1 汉语普通话与方言的区别 |
| 3.2.2 汉语普通话与方言的联系 |
| 3.2.3 汉语普通话教育 |
| 3.3 汉语口语的特点 |
| 3.3.1 以活的“方言”为参照 |
| 3.3.2 来源于民众的日常生活 |
| 3.3.3 雅俗共赏的大众语 |
| 第四章 朱自清论汉语口语教育 |
| 4.1 汉语口语教育的作用 |
| 4.1.1 满足学生的言说需要 |
| 4.1.2 发展学生的语文能力 |
| 4.1.3 提升学生的思维能力 |
| 4.1.4 塑造学生健全的人格 |
| 4.1.5 推动汉语言的建设 |
| 4.2 汉语口语教育的内容及原则 |
| 4.2.1 国语训练 |
| 4.2.2 语境训练 |
| 4.2.3 表达训练 |
| 4.2.4 思维训练 |
| 第五章 朱自清汉语口语教学法研究 |
| 5.1 借助法 |
| 5.1.1 阅读法 |
| 5.1.2 诵读法 |
| 5.1.3 口头问答与讨论法 |
| 5.2 专门法 |
| 5.2.1 演剧 |
| 5.2.2 辩论 |
| 5.2.3 演说 |
| 5.3 课外活动 |
| 5.3.1 团体活动 |
| 5.3.2 日常谈话 |
| 第六章 朱自清汉语口语教育思想的当代启示与建议 |
| 6.1 朱自清汉语口语教育思想对当下口语教育的启示 |
| 6.1.1 重估汉语口语教育的重要价值 |
| 6.1.2 合理构建汉语口语课程的内容 |
| 6.1.3 明确汉语口语教学的基本方法 |
| 6.2 基于朱自清汉语口语教育思想的相关建议 |
| 6.2.1 “语”“文”并举:书面语训练和口语训练相结合 |
| 6.2.2 文道统一:口语训练和素质发展协调推进 |
| 6.2.3 统筹兼顾:学普通话和巧用方言协调统一 |
| 6.2.4 “教”“学”协调:教师的教和学生的学有机整合 |
| 6.2.5 继承发展:传统方法与教育技术优势互补 |
| 6.2.6 回归生活:语文课程和生活世界深度融合 |
| 第七章 结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究反思 |
| 7.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（2）香港现行语文高考及其对大陆语文新高考改革的启示研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起与意义 |
| 二、研究综述 |
| 三、研究目标与思路 |
| 四、研究方法 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 香港现行语文高考概述 |
| 第一节 香港现行语文高考背景 |
| 一、1889年-1976年:高等教育招生考试制度的开端及探索 |
| 二、1977年-2012年:高等教育考试招生制度步入正轨 |
| 三、2012年-至今:当前高等教育招生考试制度的运行 |
| 第二节 香港现行语文高考影响因素 |
| 一、政治因素 |
| 二、经济因素 |
| 三、文化因素 |
| 四、教育因素 |
| 第三节 香港现行语文高考基本理念架构及评估目标 |
| 一、香港现行语文高考基本理念架构 |
| 二、香港现行语文高考的评估目标 |
| 第二章 香港现行语文高考制度 |
| 第一节 采用水平参照评价模式 |
| 第二节 专业分化:语文公共基础课与专业文学课 |
| 第三节 公开考试与校本评核相结合的评价模式 |
| 第三章 香港现行语文高考内容 |
| 第一节 听话能力评估 |
| 第二节 说话能力评估 |
| 第三节 阅读能力评估 |
| 第四节 写作能力的评估 |
| 第五节 综合能力的评估 |
| 第四章 香港现行语文高考形式 |
| 第一节 笔试与口试相结合 |
| 第二节 分散且延长考试时间 |
| 第三节 分科目进行考试 |
| 第五章 香港现行语文高考对大陆语文新高考改革的启示 |
| 第一节 强调语文高考考试评价的全面性 |
| 一、强调语文高考考试评价全面性的意义 |
| 二、语文高考考试评价的全面性的内涵 |
| 第二节 加强实用文写作的考察,关注语文工具性 |
| 一、作文题目设置紧密结合社会实际、具有一定思辨性 |
| 二、作文题目内容可以为学生设置情境 |
| 第三节 高等教育语文科目招生考试强调全国统一考试与校本考核相结合 |
| 一、全国统一考试与校本考核成绩占比 |
| 二、校本考核中公平性保障 |
| 第四节 增加专业文学课考察,深度发展学生语文能力 |
| 一、增加专业文学课的考察 |
| 二、深度发展学生语文能力 |
| 第五节 成绩计算方式采用水平参照模式 |
| 一、成绩计算方式采用水平参照模式的必要性 |
| 二、采用水平参照模式计算成绩的基本方法 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（3）基于数字化手段的中学生说话能力教学设计与应用研究 ——以A初中六年级语文教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题提出及研究背景 |
| 1.1.1 初中语文新课程标准的要求 |
| 1.1.2 教育信息化发展规划的要求 |
| 1.1.3 教师专业素养发展的需要 |
| 1.1.4 学生自身全面发展的需要 |
| 1.2 本研究文献综述 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究目的与意义 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.5 研究内容 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.7 研究框架 |
| 第2章 概念界定与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 数字化手段 |
| 2.1.2 说话能力 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 认知发展理论 |
| 2.2.2 建构主义理论 |
| 2.2.3 混合式学习理论 |
| 2.2.4 信息技术与教学深度融合理论 |
| 第3章 基于数字化手段的六年级说话能力教学设计的构建 |
| 3.1 学生与教师情况调查 |
| 3.2 调查结果分析 |
| 3.2.1 学生说话能力情况分析 |
| 3.2.2 教师说话能力教学情况分析 |
| 3.3 学习环境分析 |
| 3.3.1 数字化学习环境保障 |
| 3.3.2 数字化手段的选择 |
| 3.4 教学内容分析 |
| 3.4.1 语音能力教学内容 |
| 3.4.2 语言储备能力教学内容 |
| 3.4.3 语言思维能力教学内容 |
| 3.5 教学目标确定 |
| 3.6 基于数字化手段的六年级说话能力教学实施流程 |
| 3.7 教学评价 |
| 第4章 基于数字化手段的六年级说话能力教学实践研究 |
| 4.1 实践研究概述 |
| 4.2 基于数字化手段的语音能力教学实施过程 |
| 4.2.1 基于数字化教与学资源的课内教学 |
| 4.2.2 基于数字化平台软件的课外教学 |
| 4.3 基于数字化手段的语言储备能力教学实施过程 |
| 4.3.1 基于数字化教与学资源的课内教学 |
| 4.3.2 基于数字化平台软件的课外教学 |
| 4.4 基于数字化手段的语言思维能力教学实施过程 |
| 4.4.1 基于数字化教与学资源的课内教学 |
| 4.4.2 基于数字化平台软件的课外教学 |
| 第5章 基于数字化手段的六年级说话能力教学成效分析 |
| 5.1 实验过程 |
| 5.2 说话能力测试结果与分析 |
| 5.3 访谈结果与分析 |
| 5.4 研究结论 |
| 第6章 总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 研究不足 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :六年级学生说话能力及使用数字化手段情况问卷调查 |
| 附录2 :教师说话能力教学及使用数字化手段情况问卷调查 |
| 附录3 :六年级学生说话能力前测 |
| 附录4 :六年级学生说话能力后测 |
| 附录5 :六年级学生说话能力测试评分标准 |
| 附录6 :基于数字化手段的六年级说话能力教学情况访谈提纲 |
| 致谢 |
（4）少数民族农村小学口语交际教学研究 ——以湖南省城步苗族自治县乡镇小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一.选题背景 |
| 二.研究意义 |
| 三.研究现状 |
| 四.研究方法与思路 |
| 第一章 小学口语交际教学的阐述 |
| 第一节 口语交际教学的发展与意义 |
| 第二节 口语交际的原则及相关理论 |
| 第三节 课标对小学口语交际教学的要求、建议与评价实施 |
| 第四节 少数民族农村小学口语交际教学的特殊性 |
| 第二章 少数民族农村小学口语交际教学现状调查 |
| 第一节 少数民族农村小学口语交际教学调查方案与实施情况 |
| 第二节 少数民族农村小学口语交际教学调查结果与分析 |
| 第三章 少数民族农村小学口语交际教学的现状总结 |
| 第一节 口语交际教学缺乏师资力量 |
| 第二节 教学主体口语交际教学缺乏能动性 |
| 第三节 教学客体口语交际学习存在障碍 |
| 第四章 少数民族农村小学口语交际教学的解决策略 |
| 第一节 加强偏远少数民族语文教师队伍建设 |
| 第二节 提高教师主体对口语交际的认知 |
| 第三节 将少数民族特色文化与口语交际教学相结合 |
| 第四节 改进教师口语交际教学的方法 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 A 关于偏远少数民族小学口语交际教学的调查问卷(教师卷) |
| 附录 B 关于偏远少数民族小学口语交际教学的调查问卷(学生卷) |
| 附录 C 偏远少数民族地区小学语文教材中口语交际内容 |
| 附录 D 关于小学口语交际教学的教师访谈 |
| 附录 E 兰蓉乡教师口语交际教学教案以及教学实录 |
| 附录 F 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（5）中国大陆与台湾地区小学阶段语文课程标准（纲要）比较研究 ——基于2011年版语文课程标准（纲要）的比较（论文提纲范文）
| 摘要 Abstract 绪论 |
| 一、研究背景和意义 |
| (一) 研究背景 |
| 1. 教育的危机感,促使中国大陆和台湾地区不断地进行课程改革 |
| 2. 中国大陆和台湾地区关于语文课程标准(纲要)比较的相关研究不足 |
| (二) 研究意义 |
| 1. 理论意义 |
| 2. 实践意义 |
| 二、文献综述 |
| (一) 中国大陆小学语文课程标准的相关研究 |
| (二) 台湾地区小学语文课程纲要的相关研究 |
| (三) 两岸小学语文课程标准(纲要)比较的相关研究 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 四、创新点 第一章 小学语文课程标准的理性思考 |
| 一、小学语文课程标准的内涵 |
| 二、小学语文课程标准的特点 |
| (一) 描述小学阶段学生的学习结果 |
| (二) 规定小学阶段学生学习的最低要求 |
| (三) 隐含着对小学语文教师的要求 |
| (四) 围绕三维目标的整体设计 |
| 三、小学语文课程标准的作用 |
| (一)小学语文课程标准是教材编写的依据 |
| (二) 小学语文课程标准是小学教师执教时的指挥棒 |
| (三) 小学语文课程标准是衡量小学生参照 第二章 中国大陆和台湾地区2011版小学语文课程标准(纲要)制定的背景 |
| 一、中国大陆2011版小学语文课程标准的制定背景 |
| (一) 国家强调社会主义核心价值观的教育 |
| (二) 国家经济发展和人民接受良好教育的要求 |
| (三) 进一步深化课程改革,推进素质教育 |
| 二、台湾地区2011版小学语文课程纲要的制定背景 |
| (一) 台湾地区当局两岸政策的变化 |
| (二) 网络的发展呼吁更加规范的语文教育 |
| (三) 重视学生运用能力与实践能力 第三章 中国大陆和台湾地区2011版小学语文课程标准(纲要)的基本理念 |
| 一、中国大陆2011版小学语文课程标准的基本理念 |
| (一) 重点培养学生语文素养 |
| (二)统一语文教育的“一元性”与“多元性” |
| (三) 倡导学生学习方式的改变 |
| (四) 保持语文课程的活力长存 |
| 二、台湾地区2011版小学语文课程纲要的基本理念 |
| (一) 语文基本能力的培养 |
| (二) 语文应用能力的培养 |
| (三) 阅读兴趣的培养 |
| (四) 自学能力的培养 |
| 三、中国大陆和台湾地区2011版小学语文课程标准(纲要)基本理念的异同比较 |
| (一) 中国大陆和台湾地区2011版小学语文课程标准(纲要)基本理念的相同点 |
| 1. 课程设计理念围绕学生展开 |
| 2. 关注学生语文素养的养成 |
| 3. 认同语文的工具性和人文性 |
| (二) 中国大陆和台湾地区2011版小学语文课程标准(纲要)基本理念不同点 |
| 1. 培养目标不同 |
| 2. 视野不同 第四章 中国大陆和台湾地区2011版小学语文课程标准(纲要)的框架结构 |
| 一、中国大陆2011版小学语文课程标准的框架结构及其特点 |
| (一) 中国大陆2011版小学语文课程标准的框架 |
| (二) 中国大陆2011版小学语文课程标准的特点 |
| 1. 明确“课程性质”,阐明“课程设计思路” |
| 2. 总分“总目标与内容”与“学段目标与内容” |
| 3. 实施建议为如何实现课程目标提供了全面的指导 |
| 4. 结构完善和内容全面 |
| 二、台湾地区2011版小学语文课程纲要的框架结构及其特点 |
| (一) 台湾地区2011版小学语文课程纲要的框架结构 |
| (二) 台湾地区2011版小学语文课程纲要框架结构的特点 |
| 1. 课程目标由十大基本能力转化 |
| 2. 单独列出“注音符号运用能力”及分开“听”与“说”的能力 |
| 3. 明确“分段能力指标”与“十大基本能力之关系” |
| 三、中国大陆和台湾地区2011版小学语文课程标准(纲要)框架结构的异同比较 |
| (一) 中国大陆和台湾地区2011版小学语文课程标准(纲要)框架结构的相同点 |
| 1. 框架结构组成大致相同 |
| 2. 九年一贯制式的整体编排 |
| 3. 学段划分一致 |
| (二) 中国大陆和台湾地区2011版小学语文课程标准(纲要)框架结构的不同点 |
| 1. 学段能力目标描述的详尽程度有差异 |
| 2. 学段能力领域有所差异 |
| 3. 实施建议内容有差异 第五章 中国大陆和台湾地区2011版小学语文课程标准(纲要)的总目标与分段目标 |
| 一、中国大陆和台湾地区2011版小学语文课程标准(纲要)的总目标 |
| (一) 中国大陆2011版小学语文课程标准总目标 |
| (二) 台湾地区2011版小学语文课程纲要总目标 |
| (三) 中国大陆和台湾地区2011版小学语文课程标准(纲要)总目标的异同 |
| 1.中国大陆和台湾地区2011版小学语文课程标准（纲要）总目标的相同 |
| 2.中国大陆和台湾地区2011版小学语文课程标准（纲要）总目标的不同点 |
| 二、中国大陆和台湾地区2011版小学语文课程标准(纲要)分段目标的异同 |
| (一) 中国大陆“识字与写字”与台湾地区地区“识字与写字”目标 |
| 1. 中国大陆的“识字与写字”目标 |
| 2. 台湾地区的“识字与写字”目标 |
| 3. 中国大陆“识字与写字”与台湾地区“识字与写字”目标异同 |
| (二) 中国大陆“阅读”与台湾地区“阅读”目标 |
| 1. 中国大陆的“阅读”目标 |
| 2. 台湾地区的“阅读”目标 |
| 3. 中国大陆“阅读”与台湾地区地区“阅读”目标异同 |
| (三) 中国大陆“习作(写话)”与台湾地区“写作”目标 |
| 1. 中国大陆“习作(写话)”目标 |
| 2. 台湾地区“写作”目标 |
| 3. 中国大陆“写话(习作)”与台湾地区“写作”目标异同 |
| (四) 中国大陆“口语交际”与台湾地区“聆听”和“说话”目标 |
| 1. 中国大陆“口语交际”目标 |
| 2. 台湾地区“聆听”和“说话能力”目标 |
| 3. 中国大陆“口语交际”与台湾地区“聆听”“说话”目标异同 第六章 中国大陆和台湾地区2011版小学语文课程标准(纲要)的实施建议 |
| 一、2011版小学语文课程标准(纲要)的课程实施建议的组成 |
| (一) 中国大陆2011版小学语文课程标准(纲要)的课程实施建议组成 |
| (二) 台湾地区2011版小学语文课程纲要的实施建议组成 |
| (三) 中国大陆台湾地区2011版小学语文课程标准(纲要)实施建议的组成异同 |
| 1. 中国大陆和台湾地区2011版小学语文课程标准(纲要)实施建议组成相同点 |
| 2. 中国大陆和台湾地区2011版小学语文课程标准(纲要)实施建议组成不同点 |
| 二、中国大陆和台湾地区2011版小学语文课程标准(纲要)课程实施建议具体内容 |
| (一) 中国大陆2011版小学语文课程标准的课程实施建议的具体内容 |
| 1. 全面指导教师教学 |
| 2. 合理编写教材 |
| 3. 用全面发展的眼光评价学生 |
| 4. 重视课程资源开发与利用 |
| (二) 台湾地区2011版小学语文课程纲要的课程实施建议的具体内容 |
| 1. 教学要知情意结合 |
| 2. 根据能力的不同编排教材 |
| 3. 评价要公平经济 |
| (三) 中国大陆和台湾地区2011版小学语文课程标准(纲要)的课程实施建议的具体内容异同 |
| 1. 教学建议的异同 |
| 2. 评价建议的异同 |
| 3. 教材编写建议的异同 第七章 中国大陆和台湾地区2011版小学语文课程标准(纲要)的比较及其启示 |
| 一、保持中国大陆语文课标的优势和特色 |
| (一) 面相全体学生,努力追求高质量的语文教育水平 |
| (二) 促进学生的主动发展,培养学生的实践能力和创新能力 |
| (三) 强调以全面提高学生语文素养为重心的课程理念 |
| (四) 三维目标有机融合 |
| (五) 重视利用开发语文资源 |
| 二、合理吸收台湾地区语文课程纲要的优点 |
| (一) 信息技术融于课程教学,促进学生语言学习进步 |
| (二) 加强语文学习与生活的联系 |
| (三) 加强“听”的训练 |
| (四) 适当增加图表文字组合,提高语文课标的阅读效率 |
| 三、以台湾地区语文课程纲要的缺点为鉴 |
| (一) 提升课程标准内容给教师的参考性和实用性 |
| (二) 语文课程标准的理念清晰,重点突出 |
| (三) 课程标准的要符合本地区的发展也要符合国际社会的发展 参考文献 附录 致谢 |
（6）农村小学低段说话教学的有效途径（论文提纲范文）
| 一、小学生说话能力培养的目的和意义 |
| 1.“说话”是“写作”的基础 |
| 2.“说话”能力是人际交往的利剑 |
| 3.“说话”能力是自信心的展示 |
| 二、农村小学低段学生说话教学困境及成因 |
| 1.家庭环境的影响 |
| 2.学校教育的影响 |
| 3.个人问题的影响 |
| 三、提高农村低段学生说话能力的有效途径 |
| 1.激发兴趣,让学生愿说、敢说 |
| 2.运用多种方法,加强练习 |
| 3.多角度、多形式训练说话的能力 |
| 4.听、看、说相结合,以听、看引导说 |
| 5.在生活中培养学生的说话能力 |
（7）海峡两岸现行小学语文课程标准的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的和意义 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究意义 |
| 三、相关概念界定 |
| 四、研究现状 |
| 五、文献综述 |
| (一) 对我国义务教育语文课程标准的相关研究 |
| (二) 大陆与台湾地区语文课程标准的比较研究 |
| 六、研究方法和思路 |
| (一) 研究对象 |
| (二) 研究方法 |
| (三) 研究思路 |
| 七、创新之处 |
| 第一章 海峡两岸小学语文课程标准的制定背景 |
| 一、中国大陆地区小学语文“新课标”的制定背景 |
| 二、中国台湾地区小学语文“课程纲要”的制定背景 |
| 第二章 海峡两岸小学语文课程标准的基本框架及比较 |
| 一、中国大陆地区小学语文课程标准的框架结构 |
| 二、中国台湾地区小学语文课程纲要的框架结构 |
| 三、分析比较 |
| (一) 两岸框架结构大致相同,内容安排相仿 |
| (二) 课程侧重点有不同之处,凸显两岸差异 |
| 第三章 海峡两岸小学语文课程标准的基本理念及比较 |
| 一、中国大陆地区小学语文课程标准的基本理念 |
| (一) 全面提高学生的语文素养 |
| (二) 正确把握语文教育的特点 |
| (三) 积极倡导自主、合作、探究的学习方式 |
| (四) 努力建设开放而有活力的语文课程 |
| 二、中国台湾地区小学语文课程纲要的基本理念 |
| 三、比较分析 |
| (一) 均注重学生语文基础能力的养成,皆重视语文的工具性 |
| (二) 均注重学生语文思想感情的养成,皆重视语文的人文性 |
| (三) 语文应用能力养成方面大陆地区重实践、台湾地区重自学 |
| (四) “语文综合性学习、倡导学习方式、社会发展的需要”为大陆独有 |
| 第四章 海峡两岸小学语文课程标准中目标与内容及比较 |
| 一、两岸小学语文课程标准中总目标与内容的比较 |
| (一) 中国大陆地区小学语文课程标准中总目标与内容 |
| (二) 中国台湾地区小学语文课程纲要中的总目标与内容 |
| (三) 比较分析 |
| 二、两岸小学语文课程标准中学段目标与内容的比较 |
| (一) 两岸现行小学语文“聆听、说话能力”与“口语交际”的比较 |
| (二) 两岸小学语文“识字与写字能力”与“识字与写字”比较 |
| (三) 两岸小学语文“阅读”与“阅读能力”的比较 |
| (四) 两岸小学语文“写作能力”与“写话(习作)”的比较 |
| 三、两岸语文课程标准中目标与内容比较结论 |
| (一) 均注重表现性目标,重视学习者主体价值与追求学习者个性解放 |
| (二) 语文能力领域划分不尽相同,大陆地区更加注重综合性学习 |
| (三) 两岸小学学段划分不同,学段目标与内容的侧重点也不同 |
| 第五章 海峡两岸现行小学语文课程标准比较研究对我国的启示 |
| 一、增强各科课程标准间的统整性,提供弹性课程 |
| 二、重视人本教育精神,联系现实生活,课程目标具体可操作 |
| 三、语文课程内容应更加开放灵活、更具现实意义 |
| 四、语文课程标准应注重传播学习传统文化,塑造传统人格 |
| 五、语文课程标准应面向未来,倡导信息化、多元化和终身学习 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）浅谈语文教学中说话能力的培养（论文提纲范文）
| 1 培养中学生说话能力的意义 |
| 1.1 为适应社会发展的需要 |
| 1.2 有助于书面表达的提高 |
| 1.3 有助于思维能力发展 |
| 1.4 有助于师生间的沟通与合作 |
| 1.5 改变重文轻语教学现状 |
| 2 中学生说话能力存在问题的原因 |
| 2.1 因惧怕而躲避 |
| 2.2 因懒惰而放弃 |
| 3 培养学生说话能力所遵循的原则 |
| 3.1 激发说话兴趣与训练规范语言结合 |
| 3.2 训练语言与训练思维结合 |
| 3.3 精心指导与培养习惯结合 |
| 3.4 课内训练与课外训练结合 |
| 4 培养学生说话能力的方法 |
| 4.1 以读促说 |
| 4.2 以问启说 |
| 4.3 以练训说 |
| 4.3.1 课本剧表演 |
| 4.3.2 开展辩论 |
（9）基于心理科学基础的口语交际教学研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、 研究的缘起 |
| 二、 研究的方法：心理科学的介入 |
| 三、 口语交际教学的相关概念界定 |
| 四、 本课题现有研究成果综述 |
| 第一章 心理科学向口语交际教学渗透的理论可行性 |
| 第一节 心理学视野下的口语交际 |
| 一、 口语交际的神经中枢 |
| 二、 口语交际的心理机制 |
| 第二节 口语交际教学中的心理现象 |
| 一、 口语交际教学教材中的心理因素 |
| 二、 口语交际教学方法中的心理因素 |
| 三、 口语交际教学过程中的心理因素 |
| 第三节 口语交际教学与心理学的结合途径 |
| 一、 途径一：心理学指导口语交际能力的培养 |
| 二、 途径二：心理学渗透口语交际教学的过程 |
| 第二章 心理科学的渗透对口语交际教学效果影响的教学实验 |
| 第一节 实验概述 |
| 一、 实验目的与研究假设 |
| 二、 实验原理 |
| 三、 实验的相关因素 |
| 第二节 实验过程以及评价方式 |
| 一、 实验准备阶段 |
| 二、 实验实施阶段 |
| 三、 结果分析与实验报告撰写阶段 |
| 第三节 实验结果分析 |
| 一、 前测结果分析 |
| 二、 后测结果分析 |
| 第四节 关于实验的讨论与反思 |
| 一、 口语交际教学现状与学生口语交际能力令人堪忧 |
| 二、 心理科学的渗透对于口语交际教学意义重大 |
| 三、 心理科学仅仅是口语交际教学的“催化剂” |
| 四、 口语交际教学渗透心理学对教师提出了更高的要求 |
| 五、 对实验过程的反思与说明 |
| 第三章 基于心理学基础的口语交际教学模式 |
| 第一节 模式与教学模式 |
| 一、 理论依据 |
| 二、 教学目标 |
| 三、 操作程序 |
| 四、 实现条件 |
| 五、 教学评价 |
| 第二节 口语交际教学基本模式 |
| 一、 情景口语交际教学模式 |
| 二、 多重感官口语交际教学模式 |
| 三、 完型(格式塔)口语交际教学模式 |
| 四、 审美口语交际教学模式 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、培养说话能力加强语文素质教育（论文参考文献）
- [1]朱自清汉语口语教育思想研究[D]. 吕宁. 江南大学, 2020(01)
- [2]香港现行语文高考及其对大陆语文新高考改革的启示研究[D]. 杨莹. 扬州大学, 2020(02)
- [3]基于数字化手段的中学生说话能力教学设计与应用研究 ——以A初中六年级语文教学为例[D]. 蔡思齐. 华东师范大学, 2019(02)
- [4]少数民族农村小学口语交际教学研究 ——以湖南省城步苗族自治县乡镇小学为例[D]. 江娟. 湖南大学, 2019(07)
- [5]中国大陆与台湾地区小学阶段语文课程标准（纲要）比较研究 ——基于2011年版语文课程标准（纲要）的比较[D]. 陈玲. 扬州大学, 2018(01)
- [6]农村小学低段说话教学的有效途径[J]. 田林,张有宝. 黑河教育, 2017(02)
- [7]海峡两岸现行小学语文课程标准的比较研究[D]. 陈浩. 扬州大学, 2015(07)
- [8]浅谈语文教学中说话能力的培养[J]. 许春梅. 科技信息, 2011(19)
- [9]基于心理科学基础的口语交际教学研究[D]. 孟赟. 扬州大学, 2011(04)
- [10]职高学生说话能力的培养途径探微[J]. 徐达. 文教资料, 2009(02)